Các kỷ nguyên phương pháp trong giảng dạy ngoại ngữ hay là sự vận động biện chứng của phương pháp trong lịch sử giảng dạy ngoại ngữ

rình này), và bình diện sư phạm dạy tiếng (các thủ tục, kỹ 
thuật cần áp dụng, vai trò của người dạy, người học). 
Phương pháp giảng dạy trong phần đầu nửa sau thế kỷ XX được coi như một công 
đoạn của chuyển giao “các phát minh lý thuyết” vào “hoạt động thực tiễn” lớp học. Edward 
Anthony (1963) là người đầu tiên đưa ra sự phân biệt giữa ba phạm trù: Định hướng 
(approach), Phương pháp (method), Kỹ thuật (technique), trong đó: 
 Định hướng liên quan đến các lý thuyết khác nhau về bản chất ngôn ngữ, và phương 
thức, cách thức học/thụ đắc ngôn ngữ. Nói cách khác, định hướng là một triết lý về hoạt động 
ngôn ngữ và về phương thức tiếp nhận và sản sinh ngôn từ nhằm các mục tiêu khác nhau. Các 
định hướng chính thường được nhắc đến gồm: Định hướng nhân văn (humanistic approach); 
Định hướng cấu trúc luận (aural-oral approach); Định hướng nhận thức luận (cognitive code 
approach); Định hướng thụ đắc tự nhiên (natural approach); Định hướng giao tiếp 
(communicative approach) và một vài định hướng khác. 
 Phương pháp liên quan đến cách thức triển khai một định hướng, ví dụ, định hướng 
nhận thức. Định hướng nhận thức cho rằng việc học ngoại ngữ là một quá trình liên quan đến 
các vận động tư duy của người học chứ không đơn thuần là quá trình hình thành các thói quen 
(các nhà cấu trúc luận và hành vi luận đã từng tin tưởng như vậy). Định hướng nhận thức luận 
nhấn mạnh đến vai trò tích cực của người học trong quá trình học tiếng, đặc biệt trong quá 
trình tiếp thu năng lực ngữ pháp. Định hướng nhận thức luận (theo Rivers, 1981) chấm dứt 
tình trạng nhìn người học ngoại ngữ như những con vẹt ít trí tuệ, không sáng tạo. 
Kỹ thuật liên quan đến cách thức (các bước cụ thể) nhằm triển khai một phương pháp. 
Có các thủ thuật cụ thể để thực hiện phương pháp cụ thể như Larsen-Freeman (1991) đã thống 
kê. 
Có thể thấy trong cách phân biệt trên một sự thật như sau: Từ định hướng giảng dạy 
đến thủ pháp giảng dạy là quá trình cụ thể hoá dần dần các bước, từ nhận thức đến hoạt động 
thực tiễn trên lớp. Nói cách khác, phương pháp đóng vai trò trung gian trong chuyển giao các 
tư tưởng của một định hướng giảng dạy nào đó thành thủ thuật giảng dạy cụ thể. Phương pháp 
trở thành công cụ của niềm tin nhiều hơn công cụ của quá trình giảng dạy trên thực tế. 
Lấy một ví dụ, liên quan đến vấn đề “belief”, thử đặt câu hỏi chức năng cơ bản nhất 
của ngôn ngữ là gì? Ngôn ngữ có chức năng số 1 là giao tiếp hay là biểu đạt tư tưởng? 
Chomsky (1980), tác giả của ngữ năng (linguistic competence) và ngữ vận (linguistic 
performance), của định hướng nhận thức luận trong sử dụng ngôn từ, hoàn toàn có cơ sở khi 
ông viết: 
 4 
 “Ngôn ngữ có thể được sử dụng để truyền đạt thông tin, nhưng nó cũng phục vụ nhiều 
mục đích khác nữa: để thiết lập quan hệ người-người, để biểu thị hay làm sáng tỏ tư tưởng, để 
vui chơi, để hoạt động sáng tạo tinh thần, để thâu nhận hiểu biết và để vân vân. Theo tôi, 
không có bất cứ lý do gì để dành địa vị ưu ái cho riêng chức năng này hay chức năng kia của 
ngôn ngữ. Nếu buộc phải lựa chọn, tôi sẽ nói một điều cũ kỹ và cổ xưa rằng ngôn ngữ phục vụ 
chủ yếu chức năng biểu thị tư tưởng” 
(Chomsky, Về cấu trúc nhận thức và sự phát triển của chúng, 1980) 
Chúng tôi có thể nói chắc chắn rằng từ những năm 70 của thế kỷ XX, Dell Hymes 
không bị thuyết phục bởi các quan điểm của Chomsky, vì Hymes cho rằng chức năng chính 
của ngôn ngữ là giao tiếp. Vào những năm 80 thế kỷ trước, Jean Piaget cũng không tán thành 
quan điểm của Chomsky, vì thế mới có cuộc tranh luận giữa Jean Piaget với Noam Chomsky 
(xem: Language and Language Learning: the Debate between Jean Piaget and Noam 
Chomsky, London: Routledge & Kegan Paul, 1980). 
Richards (1984) quan tâm dến phương pháp ở các vấn đề rộng hơn: vai trò của lý thuyết 
ngôn ngữ, vai trò của lý thuyết giảng dạy, và các yếu tố liên quan đến thực hiện (hoạt động 
dạy-hoc) trong phương pháp. Theo Richards, các phương pháp dạy tiếng bao gồm chỉ hai loại 
chính: phương pháp (trên cơ sở) lấy ngôn ngữ làm trung tâm (language-centered methods), và 
phương pháp (trên cơ sở) lấy người học làm trung tâm (learner-centered method). 
Richards (1991) cho rằng phương pháp là một khái niệm bao trùm (an umbrella term) 
chứa trong nó các nội hàm về định hướng (approach), thiết kế (design), và diễn trình giảng dạy 
(teaching procedure). 
Như vậy có thể thấy trong cùng một tác giả, khái niệm phương pháp vận động cũng rất 
linh hoạt. Quan tâm đến các quan điểm của Mackey (1950) trình bày trên, có thể thấy quan 
điểm của Richards (1991) rộng hơn ở yếu tố định hướng, còn các quan niệm về thiết kế, diễn 
trình có gì đó nhang nhác như quan điểm của Mackey về lựa chọn + sắp xếp (= thiết kế?) và 
trình bày (= diễn trình giảng dạy?). Có điều, diễn trình giảng dạy theo quan niệm của Richards 
bao gồm hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập của người học, nên có nội hàm rộng hơn. 
Tiếp nối con đường phát triển lý luận về phương pháp của mình, Richards và đồng 
nghiệp (2001) lưu ý rằng phương pháp có gốc rễ sâu (deeply rooted) trong chương trình (hiểu 
theo nghĩa hẹp, tức nội dung ngôn ngữ của khóa học) và trong diễn trình giảng dạy 
(instructional procedure, gồm các kỹ thuật lên lớp), Richards (2001) nhấn mạnh nghĩa của 
thuật ngữ “phương pháp” theo cách hiểu của ông bằng cách nhấn mạnh rằng ông dùng thuật 
ngữ này để chỉ một triết lý về dạy tiếng bao gồm một tập hợp chuẩn các bước triển khai và các 
nguyên lý dạy tiếng dựa trên các tiền đề lý thuyết đã có về bản chất ngôn ngữ và học tiếng. 
Hình 1: Phương pháp (Richards, 1991) 
Trong hình trên, theo cách luận trình của Richard (1991) thì: 
Approach Design 
procedure 
Method 
 5 
Khái niệm “định hướng” (approach) được hiểu theo cách hiểu của Anthony (1963), 
nghĩa là quan niệm về bản chất của ngôn ngữ, với các chức năng cụ thể của nó và cách thức 
tiếp thụu ngôn ngữ qua thụ đắc tự nhiên hay qua học tiếng có ý thức. 
Khái niệm “diễn trình giảng dạy” (procedure) được hiểu như một tập hợp các thủ thuật 
(technique), nghĩa là tương ứng với khái niệm thủ thuật của Anthony (1963). Theo Richard, 
diễn trình bao gồm: (a) các thủ thuật, sách lược, được sử dụng trong trình bày và thực hành nội 
dung giảng dạy; (b) các loại bài tập và hoạt động thực hành nêu trong tài liệu giảng dạy hoặc 
do giáo viên gợi ý; ( c) các nguồn lực thời gian, không gian, trang, thiết bị giảng dạy được huy 
động vào quá trình triển khai giảng dạy trên lớp. 
Khái niệm “thiết kế” (design) được hiểu như phương thức lựa chọn, sắp xếp, tổ chức 
nội dung giảng dạy. 
Có thể quan sát thấy một số điểm: 
Thứ nhất, xuất hiện yếu tố “design” trong thành phần cấu tạo của phương pháp. Theo 
Richard, design bao gồm các quá trình: (a) Xác định nội dung ngôn ngữ, tiêu chí lựa chọn và 
tổ chức nội dung; (b) Xác định vai trò của người học; (c) Xác định vai trò của người dạy; (d) 
Xác định vai trò của ngữ liệu giảng dạy. 
Như vậy, design có thể được coi như “chương trình hành động”, hay “kịch bản” đã 
định sẵn của quá trình dạy học, có tính đến vai trò của người học và người dạy. Đây là điểm 
mới trong quan niệm về phương pháp trong các thập kỷ cuối thế kỷ XX. 
Thứ hai, “định hướng” trong mô hình trên mất hẳn vai trò thống soái, chỉ đạo phương 
pháp như trong quan niệm kinh điển của Anthony (1963). Trong quan hệ với procedure, nó trở 
thành yếu tố chi phối trực tiếp đến procedure, và ngược lại, chịu tác động chi phối lại của 
procedure. Trong quan hệ với design, định hướng chi phối design và ngược lại. 
Chúng tôi nghĩ đến sơ đồ chức năng ngôn ngữ của Dell Hymes (1971) và nghĩ đến 
thuyết hành vi ngôn ngữ của Searle (1972, 1976) và thấy các luận điểm của Hymes và Searle 
minh hoạ quá hay cho các quan hệ tương tác kiểu này giữa định hướng (bản chất của ngôn ngữ 
và hoạt động ngôn ngữ) với design và procedure. Khoa học tiến lên là nhờ vậy. Những người 
đi sau được cái may mắn và vinh hạnh đứng trên vai những người khổng lồ. 
Thứ ba, đương nhiên không còn sự đối lập nội dung - phương pháp. Nội dung và 
phương pháp không còn là hai vương quốc riêng, cái nọ trở thành mối lo cho cái kia, thậm chí 
gánh nặng của cái kia. 
Chúng tôi nghĩ đến một nhận định “Khái niệm của con người không đứng im mà luôn 
luôn vận động, chuyển từ cái nọ sang cái kia, tràn từ cái nọ sang cái kia, nếu không như vậy, 
chúng không còn là cái phản ánh đời sống sinh động” (V.I. Lênin, dt. Nguyễn Lai, Nhóm từ 
chỉ hướng vận động Tiếng Việt hiện đại, KHXH, 2001). 
Như vậy, khái niệm phương pháp trong nửa sau thế kỷ XX đã vận động từ khái niệm 
dùng để chỉ một công đoạn ứng dụng trong giảng dạy sang khái niệm dùng để chỉ một công 
cụ, từ địa vị một thành tố trong chuỗi ứng dụng: Định hướng – Phương pháp – Thủ thuật 
(Approach – Method - Technique) sang địa vị một hệ thống hoàn chỉnh: 
Phương pháp = Định hướng – Thiết kế - Diễn trình (Approach + Design + Procedure) 
Cơ sở cho sự vận động này của khái niệm phương pháp, xét về mặt khoa học, chính là 
những thành quả nghiên cứu về dụng học cuối thế kỷ XX. Các nghiên cứu về phong cách ngôn 
ngữ, ngữ vực (phong cách chức năng), chiến lược giao tiếp (các chiến lược lịch sự, thể diện, 
các chiến lược trực tiếp gián tiếp), về lược đồ, kịch bản và mạch lạc diễn ngôn, v.v... dứt khoát 
đã góp phần không nhỏ trong sự kết hợp mà chúng tôi cho là “bạo gan” này giữa nội dung và 
phương pháp. Quả thật một mô hình tuyến tính cho xây dựng chương trình (mô hình Tyler) 
không thể chấp nhận một sự kết hợp như vậy. 
 6 
Nói tóm lại, trong quan niệm về phương pháp từ góc độ thiết kế chương trình, có thể 
thấy: 
Định hướng (approach) là một khái niệm đa diện, gồm ít nhất một nửa thuộc phương 
pháp (tiếp thụ ngôn ngữ) và nửa khác thuộc nội dung (chức năng) ngôn ngữ. 
Thiết kế (design) cũng là một khái niệm đa diện, gồm ít nhất một nửa thuộc phương 
pháp (vai trò người học, vai trò người dạy), và một nửa thuộc nội dung (chức năng) ngôn ngữ. 
Diễn trình (procedure) cũng là một khái niệm đa diện, gồm ít nhất một nửa thuộc hoạt 
động hiện thức hoá định hướng và thiết kế (theo kế hoạch) và một nửa thuộc hoạt động của 
sinh viên với vai trò hiện thức hoá các vai diễn trong các trường, thức, không khí giao tiếp 
được lựa chọn trong thiết ngân hàng. 
Xét từ góc độ thiết kế chương trình, các khái niệm nội dung và phương pháp đương 
nhiên không tồn tại độc lập mà tương tác lẫn nhau. Vấn đề cần rút ra là nên chăng hay không 
nên tuyệt đối hoá các khái niệm nội dung và phương pháp??? Điều này có nghĩa là khi đổi mới 
phương pháp, yếu tố nội dung là yếu tố không thể bị loại trừ. 
Phương pháp, như cách hiểu của Richards (1991, 2001) là nỗ lực tạo cơ hội cho người 
học thụ đắc ngôn ngữ. Các quan điểm của Richards có thể coi là một “cuộc cách mạng” so với 
các quan điểm về phương pháp của các nhà tiền bối từ đầu đến giữa thế kỷ XX, những người 
coi “phương pháp” là sự thỏa thuận nhất trí giữa nhà lý luận và người đứng lớp, nhằm tiến tới 
việc kiểm soát từ vựng và cấu trúc của ngôn ngữ, những người như Faucette, Palmer, 
Thorndike (1936), West (1953) - những người bảo hộ về lý luận cho loại chương trình cấu 
trúc. Quan niệm của Palmer khác quan niệm của các nhà Ngữ pháp - Phiên dịch truyền thống 
ở chỗ ông lưu ý đến các hệ thống làm nền cho mẫu lời nói, và trên cơ sở đó, Palmer & 
Brandford (1939) cho ra đời cuốn “Ngữ pháp lời nói” (Grammar of Speech) - cuốn sách tạo 
cảm hứng cho Hornby (1950) và đồng nghiệp để cho ra đời chương trình ngữ pháp 
(grammatical syllabus). 
4. Kỷ nguyên trên phương pháp 
Richards (1984) lập luận rằng phương pháp có một cuộc sống bí mật (secret life) ở chỗ 
phương pháp có một cuộc sống “bên trên lớp học” (beyond the classroom): sự ra đời và sụp đổ 
của phương pháp phụ thuộc vào nhiều yếu tố bên ngoài phương pháp, như mốt của người khởi 
xướng hay người tìm kiếm lợi nhuận từ phương pháp (profit seekers) và áp lực của thị trường 
tri thức tại chỗ... Vì thế ngoài các quy định về thực hiện vốn sẵn có trong phương pháp, 
phương pháp cần đáp ứng tiêu chí giải trình (accountability) (nghĩa là: đánh giá, evaluation). 
Đánh giá từ trước nay vẫn được coi là một khâu trong phát triển chương trình, nay lại được coi 
là yếu tố còn thiếu trong phát triển phương pháp. Sự lựa chọn phương pháp không đơn thuần 
là sự lựa chọn trên cơ sở các yếu tố phương pháp thuần túy mà trên cơ sở của phát triển 
chương trình, theo Richards (1984) gồm: 
 Phân tích tình hình: trong đó quyết định các tham số về phát triển ngôn ngữ 
 Phân tích nhu cầu, trong đó nhu cầu của người học được đánh giá 
 Phân tích nhiệm vụ, trong đó nhiệm vụ ngôn ngữ của người học được quy định theo 
đòi hỏi ngôn ngữ hay giao tiếp của nhiệm vụ. 
 Đặt mục đích trong đó quy định các mục tiêu ngôn ngữ theo yêu cầu, trên cơ sở trình 
độ đầu vào, nhu cầu giao tiếp của người học và các hạn chế của chương trình. 
 Chọn kinh nghiệm học tập, trong đó quy định các tiến trình nhằm đạt được mục tiêu. 
 Đánh giá, trên cơ sở sơ kết hay tổng kết, theo định hướng kết quả hay định hướng 
quá trình. 
Một cách tiếp cận phát triển phương pháp như vậy rõ ràng đặt trên cơ sở phát triển 
chương trình, và vấn đề quan trọng ở đây không còn là lựa chọn phương pháp nào mà là phát 
 7 
triển, triển khai các hoạt động dạy học như thế nào để đạt mục tiêu của chương trình. Nói cách 
khác, vấn đề không còn là chọn phương pháp (methods) mà là phát triển phương pháp luận 
(methodology) nhằm đạt tính hiệu quả. Sự chuyển hướng chú ý từ phương pháp theo mục đích 
tự thân sang phương pháp nhằm đạt tính hiệu quả được gọi là “trên phương pháp” (beyond 
method). Sự ra đời của giai đoạn “trên phương pháp” trong phát triển phương pháp, theo 
Pennycook (1989), thực ra là kết quả truyền thống của sự phủ nhận lẫn nhau trong giai đoạn 
phương pháp: sự ra đời cả phương pháp mới được xây dựng trên cơ sở phủ nhận hoàn toàn 
phương pháp cũ. Một số nhà nghiên cứu thích phát biểu một cách hình tượng: phương pháp 
mới là sản phẩm của “sự nổi loại” lật đổ phương pháp cũ. 
Giai đoạn trên phương pháp được hiện thức hóa dưới hai hình thức cơ bản: giảng dạy tác 
động (effective teaching) và giảng dạy phản ánh (reflective teaching). Giảng dạy tác động là 
giảng dạy dựa trên cơ sở cho rằng nhà ngôn ngữ học ứng dụng cần đề ra lý thuyết và người 
dạy là người thực hiện các lý thuyết đó. Nói cách khác, giảng dạy tác động là giảng dạy trên 
cơ sở áp dụng các lý thuyết của nhà ngôn ngữ học ứng dụng vào thực tiễn. Giảng dạy phản ánh 
là giảng dạy trên cơ sở cho rằng việc tìm tòi lý thuyết nằm trên vai người dạy, và người dạy 
đóng vai trò kép, vừa là người thực hiện vừa là người nghiên cứu (Widdowson, 1990, 
Freeman, 1991). Widdowson (1990) cho rằng giảng dạy là hoạt động tự nghiên cứu của ngườI 
dạy, trên cơ sở đó, tìm ra các bằng chứng hoạt động mang tính hiệu quả. Và chỉ có ngườI dạy 
mớI có khả năng “suy ngẫm” về mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn. 
5. Kỷ nguyên hậu phương pháp 
Sự tự quyết của người dạy chính là cơ sở bàn đạp cho sự ra đời của kỷ nguyên hậu 
phương pháp (post method era). Kỷ nguyên hậu phương pháp là giai đoạn không dựa trên một 
thuyết lý cứng nhắc về phương pháp mà là trên cơ sở các ý kiến có đánh giá phê phán dưới 
ánh sáng mới của đòi hỏi và thực tiễn giảng dạy tiếng. Điều kiện của giai đoạn hậu phương 
pháp là một tập hợp các giải pháp mở, mang tính miêu tả thực tiễn, luôn được điều chỉnh, mở 
rộng, làm phong phú bởi người dạy. Vai trò của người dạy trở nên nổi bật, tập trung vào các 
chiến lược, theo Salmani-Nodoushan (2006): Tối đa hóa cơ hội học tập; Thúc đẩy tương tác 
thương lượng; Tối thiểu hóa sự mất cân đối nhận thức; Tích cực hóa bản năng nhiệt tình; Rèn 
luyện ý thức ngôn ngữ; Bối cảnh hóa đầu vào ngôn ngữ; Kết hợp kỹ năng ngôn ngữ; Đẩy 
mạnh quyền tự chủ của người học; Nâng cao ý thức văn hóa; Đảm bảo tính tương thích xã hội. 
Hoạt động dạy học trong giai đoạn hậu phương pháp là một hệ thống ba mặt, gồm các 
tham tố (1) tính đặc thù (particularity), (2) tính thực tiễn (practicality), (3) tính khả năng 
(possibility). Tham tố tính đặc thù giúp đẩy mạnh giảng dạy phù hợp với bối cảnh thực hiện 
gồm các đặc thù về ngôn ngữ, văn hóa- xã hội, chính trị, tham tố về tính thực tiễn giúp xóa đi 
quan hệ cố hữu giữa nhà lý thuyết và nhà thực hành qua việc cho phép người dạy tự thiết kế lý 
thuyết thực hiện cho riêng mình; tham tố tính khả năng cho phép người dạy, người học, nhà 
đào tạo sư phạm có ý thức về mặt xã hội-chính trị để tìm hình ảnh của mình trong công cuộc 
cải biến xã hội. 
6. Kết luận 
Trong bài viết này, chúng tôi đã trình bày các kỷ nguyên vận động trong “cuộc đời 
hoạt động” của phương pháp, từ kỷ nguyên tiền phương pháp, sang kỷ nguyên phương pháp, 
kỷ nguyên trên phương pháp và kỷ nguyên hậu phương pháp. Từ các nội dung đã trình bày, có 
thể rút ra một số kết luận sau đây 
1. Phương pháp không phải là một phạm trù cố định, đứng yên trong lịch sử dạy 
tiếng. Với tư cách là một yếu tố trong chương trình, phương pháp có tác động qua lại với các 
yếu tố khác như nội dung chương trình, mục tiêu chương trình, kiểm tra đánh giá. Do quan hệ 
biện chứng này của phương pháp, công việc cải tiến phương pháp giảng dạy hiện nay mà 
 8 
chúng ta đang theo đuổi đòi hỏi một nỗ lực mang tính hệ thống. Việc cải tiến phương pháp dạy 
tiếng phải tiến hành trong mối quan hệ với việc cải tiến nội dung chương trình. Phương pháp 
không phải là yếu tố đứng ngoài nội dung trong giảng dạy. 
2. Kỷ nguyên trên phương pháp là kỷ nguyên chú ý đến tính hiệu quả trong giảng dạy. 
Giảng dạy tác động và giảng dạy phản ánh là hai hướng mở nhằm tạo ra hiệu quả giảng dạy 
3. Kỷ nguyên hậu phương pháp là kỷ nguyên lưu ý đến các đặc điểm đa dạng của 
người học. Thực ra mục đích của việc chú ý đến nhu cầu đặc điểm của người học về cơ bản 
không nằm ngoài mục tiêu tính hiệu quả cho quá trình giảng dạy. 
Qua các kỷ nguyên vận động của phương pháp, có thể thấy hướng vận động chung của 
phương pháp là tiến về phía chủ động hóa vai trò của người dạy và người học, tích cực hóa các 
khả năng sẵn có trong một môi trường cụ thể nhằm đạt được mục tiêu và hiệu quả của quá 
trình dạy học. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
[1] Faucette, J, West, M. Palmer, H.E. & Thorndike (1936), The interim Report on 
Vocabulary Selection for the Teaching of English as a Foreign Language, London P.S 
King. 
[2] Hornby, A. S (1950), The Situational Approach in Language Teaching, A series of 3 
articles, in English Language Teaching 4, 98-104, 121-28, 150-6. 
[3] Hymes, D (1970) On Communicative Competence Pride J.B. & Holmes J. (eds.) 
Sociolinguistics, Penguin. 
[4] Mackey, W. F (1950), The Meaning of Method, English Language Teaching 5, 4-10. 
[5] Larsen -Freeman, D (1980), Discourse Analysis in Second Language Research, 
Newbury House, Rowley Massachussett. 
[6] Palmer, H.E & Bramdford, F.G (1939), A grammar of Spoken English on Strictly 
Phonetic Basis, Cambridge: Heffer. 
[7] Pennycook, A. (1989), The Concept of Method, Interested Knowledge and the Politics 
of Language Teaching,, TESOL Quarterly, 23(4), 589-618. 
[8] Richards, J. C (1984), The Secret Life of Methods, TESOL Quarterly, 18(1)7-21. 
[9] Richards, J.C. (1989), Beyond Methods Alternative Approaches to Instructional 
Design, Prospect 3(1), 11-30. 
[10] Richards, J.C (1990), The Language Teaching Matrix, CUP. 
[11] Richards J.C. ((ed), The Context of Language Teaching, CUP. 
[12] Salmani Nodoushan, M.A. (2006), Language Teaching: State of the Art, EFL Journal 
Quarterly, March 2006, V8. 
[13] Searl, J. R (1965), What is a Speech Act? In Black, M. (ed.) Philosophy in America, 
221-239, New York: Cornell University Press. 
[14] Searl, J. R. ( (1969), Speech Acts, CUP. 
[15] Searl J. R. (1976), The Classification of Illucutionary Acts, in Searl J. R (ed.) 
Expression and Meaning. 
[16] Tyler, R.W (1949), Basic principles of Curriculum and Instruction, Chicago, 
University of Chicago Press. 
[17] Widdowson, H. G. (1990), Aspects of Language Teaching, Oxford: OUP.