Chiến lược darts với việc rèn kĩ năng đọc, viết cho học sinh lớp 3 thông qua các bài tập tự nhiên và xã hội ở một số tài liệu

________________________ 
74 
Hình 5. Bài tập “sơ đồ mạng” trong TS3 và MS3 
Dạng hoạt động này góp phần giúp 
HS làm quen với việc “đọc sơ đồ”. Qua 
đó, các em từng bước phát triển kĩ năng 
hệ thống hóa thông tin trong khi đọc bằng 
cách xác định các từ khóa; cuối cùng, thể 
hiện thông tin thành một sơ đồ mạng. 
Bằng hình thức này, HS có thể phát triển 
kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng tìm ý, lập dàn ý 
khi học tập làm văn ở giai đoạn sau. Bên 
cạnh đó, kĩ năng sắp xếp chuỗi vấn đề 
cũng sẽ được củng cố. Điều này sẽ bổ trợ 
cho HS khi thực hiện viết các bài văn 
theo một tiến trình nhất định. 
 Trò chơi MRVT 
Các trò chơi MRVT trong hoạt 
động điền khuyết thường là các trò chơi ô 
chữ dưới dạng HS được cung cấp các gợi 
ý; sau đó, các em sẽ dựa vào các gợi ý 
này để hoàn thành ô chữ (xem hình 6). 
Theo số liệu đã thống kê, dạng trò chơi ô 
chữ này chỉ xuất hiện trong tài liệu TS3. 
Việc sử dụng các trò chơi này là một 
cách làm“mềm hóa” BT, khiến việc học 
trở thành hoạt động chơi với trẻ, vừa 
củng cố và mở rộng vốn từ cho HS vừa 
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và cải 
thiện sự tập trung và chú ý của các em. 
Hình 6. Một trò chơi MRVT trong TS3 
 Hoạt động “Sắp xếp” 
Hoạt động sắp xếp chiếm số lượng không nhiều trong các BT ở TS3 (27,43%), 
MS3 (15,38%). Riêng VBTTN&XH3 và OLTN&XH3 không sử dụng hoạt động này. 
Trong TS3, MS3, hoạt động này được thể hiện dưới hình thức: sắp xếp từ/cụm từ để 
tạo câu (TS3: câu 9, bài 1, tr. 8; câu 3, bài 2, tr. 11;...; MS3: câu 3, bài 1, tr. 5; câu 3, 
bài 1, tr. 10;...), sắp xếp các câu để tạo đoạn (TS3: câu 11, bài 1, tr. 9; ...) hoặc trò 
chơi mở rộng vốn từ (MS3: câu 1, bài 1, tr. 6; câu 2, bài 1, tr. 17; ...) (xem hình 7). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Phương Anh 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
75 
Hình 7. Các bài tập sắp xếp trong MS3 
Bên cạnh việc củng cố lại kiến thức 
khoa học, phát triển ở HS kĩ năng lập 
luận dựa trên việc sắp xếp các dữ kiện 
khoa học theo một trình tự hợp lí, các BT 
dựa trên hoạt động này cung cấp cho HS 
những hiểu biết về từ, câu, đoạn. Đó là 
vì, muốn sắp xếp từ/cụm từ thành câu 
hoàn chỉnh, các em vừa phải nắm vững 
nghĩa của từ, vừa phải hiểu rõ cấu trúc 
câu để có thể chọn lựa từ phù hợp và đặt 
từ đó vào đúng vị trí trong câu. Tiếp theo, 
để có thể tạo đoạn văn hoàn chỉnh, HS 
phải hiểu nghĩa của câu để sắp xếp các 
câu ấy theo một trình tự hợp lí nhằm đảm 
bảo ý nghĩa và cấu trúc của cả đoạn. Nói 
tóm lại, thông qua các bài tập sắp xếp, 
HS được ôn lại kiến thức khoa học, phát 
triển vốn từ, có cơ hội thực hành các kĩ 
năng tạo lập từ, câu, đoạn để từng bước 
nắm vững cấu trúc của các đơn vị này. 
 Hoạt động “Dự đoán” 
BT dự đoán chỉ xuất hiện trong tài 
liệu TS3, MS3 và thường được thể hiện 
dưới dạng các thực nghiệm hoặc dưới 
dạng yêu cầu HS vẽ hình dự đoán bằng 
cách quan sát các tranh cho trước (TS3: 
câu 6, bài 3, tr.18; MS3: câu 1, bài 2, 
tr.49; câu 3, bài 2, tr.54; câu 2, bài 3, 
tr.65...) (xem hình 8). 
Hình 8. Bài tập dự đoán trong tài liệu TS3 và MS3 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 3(68) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
76 
Trong các BT này, HS được yêu 
cầu đọc các ngữ liệu cho sẵn và đưa ra dự 
đoán về một vấn đề. Nhờ đó, các em có 
thể phát triển kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng 
suy luận theo tiến trình khoa học và làm 
quen với nhiều loại ngữ liệu khác nhau. 
Mặt khác, bằng con đường này, các em 
cũng có thể phát triển kĩ năng viết vì để 
thể hiện dự đoán của mình, các BT 
thường yêu cầu HS vẽ hình minh họa, 
viết báo cáo tiến trình khoa học hoặc viết 
một đoạn văn trình bày dự đoán. Tuy chỉ 
chiếm phần nhỏ trong các tài liệu nhưng 
dạng BT này cũng đặt ra một khía cạnh 
đáng quan tâm: nên chăng, cần đưa thêm 
các BT dự đoán để phát triển ở HS kĩ 
năng phán đoán dựa trên các suy luận 
khoa học và kĩ năng thực hiện các báo 
cáo khoa học bằng các cách thể hiện khác 
nhau. 
5.2. Việc rèn kĩ năng đọc, viết cho HS 
thông qua các BT thuộc nhóm phân tích 
trong các tài liệu TS3, MS3, 
OLTN&XH3 và VBTTN&XH3. 
So với các bài tập thuộc nhóm khôi 
phục, các bài tập thuộc nhóm phân tích 
có số lượng ít hơn (xem bảng 2, bảng 3). 
Những bài tập này thường yêu cầu HS 
thực hiện các thao tác tìm, gắn nhãn, xây 
dựng để phát triển ở các em kĩ năng phân 
tích ngữ liệu. Tiến hành thống kê số 
lượng bài tập thuộc nhóm hoạt động phân 
tích trong tài liệu TS3, MS3, 
VBTTN&XH3, OLTN&XH3, chúng tôi 
thu được số liệu như sau: 
Bảng 3. Các BT thuộc nhóm hoạt động phân tích 
trong TS3, MS3, VBTTN&XH3 và OLTN&XH3 
 Tài liệu 
 Bài tập 
Nhóm tài liệu 
nước ngoài 
Nhóm tài liệu 
VN 
TS3 MS3 VBTTN&XH3 OLTN&XH3 
SL % SL % SL % SL % 
Tìm 
Tìm từ trong đoạn văn 0 0 0 0 0 0 0 0 
Tìm từ theo trường nghĩa 1 1,15 5 6,67 2 8,33 0 0 
Tìm từ khác biệt nhất 5 5,75 0 0 0 0 0 0 
Trò chơi MRVT 4 4,6 7 9,33 0 0 0 0 
Gắn 
nhãn 
Nối/viết từ/cụm từ phù hợp 
với từ/cụm từ hoặc đoạn 
văn 
22 25,29 27 36 1 4,17 14 29,79 
Nối hình 
với từ 
Có sẵn từ 31 35,63 30 40 3 12,5 12 25,53 
Ko có sẵn từ 15 17,24 4 5,33 15 62,5 18 38,3 
Xây 
dựng 
Bảng 9 10,34 2 2,67 3 12,5 3 6,38 
Sơ đồ 0 0 0 0 0 0 0 0 
Đoạn văn tóm tắt 0 0 0 0 0 0 0 0 
TỔNG 87 100 75 100 24 100 47 100 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Phương Anh 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
77 
Nhóm hoạt động phân tích yêu cầu 
HS phải trình bày những thông tin mà các 
em đã nắm được thông qua các hoạt động 
tìm từ theo yêu cầu, gắn nhãn và xây 
dựng. Số liệu thống kê ở bảng 3 cho thấy 
trong ba hoạt động của nhóm phân tích 
thì hoạt động gắn nhãn có số BT vượt trội 
hẳn số lượng BT ở hai hoạt động còn lại 
ở tất cả bốn tài liệu TS3 (78,16%), MS3 
(81,33%), VBTTN&XH3 (79,17%) và 
OLTN&XH3 (93,62%). 
 Hoạt động “Tìm” 
Trong bốn tài liệu, bài tập dựa trên 
hoạt động này chiếm một phần khá 
khiêm tốn và đa phần các tài liệu áp dụng 
hoạt động tìm từ theo trường nghĩa để 
xây dựng BT TN&XH (TS3: 1,15%; 
MS3: 6,67%; VBTTN&XH3: 8,33%). Ví 
dụ cho hình thức này có thể được tìm 
thấy ở câu 1, bài 2, tr.41; câu 1, bài 2, 
tr.45; câu 2, bài 2, tr.45... của tài liệu 
MS3 (xem hình 9); câu 1, bài 30, tr.41; 
câu 1, bài 31, tr.42 ở VBTTN&XH3... 
Bên cạnh đó, hoạt động “tìm” còn được 
thể hiện dưới hình thức trò chơi ô chữ 
hoặc tìm một từ khác biệt nhất trong các 
từ được cung cấp. 
Hình 9. Bài tập “tìm” trong tài liệu MS3 
Nhìn chung, các BT trong hoạt 
động tìm góp phần củng cố, hệ thống và 
phát triển vốn từ cho HS theo chủ điểm. 
Điều này tạo nền tảng từ vựng vững chắc 
cho HS chuẩn bị bước sang giai đoạn hai: 
giai đoạn mà các em phải sử dụng vốn từ 
của mình để tiếp cận với các văn bản 
phức tạp hơn và viết văn ở các thể loại đa 
dạng hơn. 
 Hoạt động “Gắn nhãn” 
Số liệu thống kê ở bảng 1 cho thấy 
gắn nhãn là hoạt động được sử dụng 
nhiều trong các BT. Đặc biệt, sau điền 
khuyết, BT gắn nhãn là BT chủ đạo trong 
TS3 và MS3. Nhìn chung, BT gắn nhãn 
thường được thể hiện dưới dạng: nối/viết 
từ/cụm từ phù hợp với từ/cụm từ/đoạn 
văn, nối hình với từ. Trong đó, việc nối 
hình với từ được ưu tiên lựa chọn hơn 
hình thức còn lại (52,87% so với 25,29% 
- TS3; 45,33% so với 36% - MS3; 75% 
so với 4,17% - VBTTN&XH3; 63,83% 
so với 29,79% - OLTN&XH3, xét trong 
tổng số các BT thuộc nhóm phân tích). 
Điều này phù hợp với đặc điểm tư duy 
trực quan hình ảnh của HS lớp Ba.Tuy 
vậy, cả bốn tài liệu đều đưa thêm hình 
thức nối/viết từ/cụm từ phù hợp với 
từ/cụm từ hoặc đoạn văn như một bước 
để chuẩn bị cho việc học tập của giai 
đoạn 2: HS phải làm quen với các hoạt 
động tư duy trừu tượng (xem hình 10). 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 3(68) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
78 
Hình 10. Bài tập “gắn nhãn” trong VBTTN&XH3 và tài liệu MS3 
Dù có xu hướng giống nhau trong 
việc lựa chọn các hoạt động gắn nhãn, 
cách thể hiện của các BT trong hai nhóm 
tài liệu vẫn có sự khác nhau nhất định: 
i) Xét về hình thức nối/ viết từ/ cụm từ 
phù hợp với từ/cụm từ hoặc đoạn văn 
Ở hoạt động này, nếu 
VBTTN&XH3 và OLTN&XH3 chỉ xoay 
quanh hình thức nối (VBTTN&XH3: câu 
1, bài 3, tr.5; câu 1, bài 20, tr.29 ...; 
OLTN&XH3: câu 5, bài 7, tr.14; câu 4, 
bài 12, tr.22 ...) thì TS3 và MS3 lại mở 
rộng hình thức: BT yêu cầu HS viết từ 
phù hợp sau khi đọc một loạt các định 
nghĩa về từ được cho sẵn (TS3: câu 5, 
bài 2, tr.6; câu 2, bài 4, tr.22...; MS3: 
câu 2, bài 1, tr.6; câu 1, bài 1, tr.13...). 
Có thể nói, với hoạt động viết, một lần 
nữa HS được củng cố những từ vựng 
xuất hiện trong BT. 
Bên cạnh đó, nhóm tài liệu nước 
ngoài còn yêu cầu HS phải viết được 
định nghĩa của từ mà đề bài cung cấp 
(TS3: câu 2, bài 10, tr.58; MS3: câu 4, 
bài 3, tr.63; câu 4, bài 3, tr.66...). Đây là 
hình thức không xuất hiện trong nhóm tài 
liệu VN. Như vậy, trong tài liệu TS3 và 
MS3, việc ôn luyện nghĩa của từ cho HS 
được thực hiện theo cả hai chiều: chiều 
thứ nhất, HS phải gọi tên từ dựa vào định 
nghĩa được cung cấp; chiều thứ hai, các 
em phải viết được định nghĩa của một từ 
mà đề bài cung cấp. Với cách thức này, 
HS vừa được tạo môi trường ngữ liệu để 
rèn luyện hoạt động đọc, vừa có cơ hội 
rèn luyện kĩ năng diễn đạt của mình bằng 
ngôn ngữ viết. Đặc biệt, các em được 
củng cố và hệ thống hóa lại vốn từ của 
bản thân. Trong khi đó, ở các tài liệu của 
VN, HS chỉ được rèn luyện nghĩa của từ 
qua một con đường: nối từ với định nghĩa 
tương ứng, chứ không được tạo cơ hội để 
thực hành ngược trở lại ở chiều thứ hai. 
ii) Xét về hình thức nối hình với từ 
Nếu nhóm tài liệu nước ngoài chọn 
cách cung cấp sẵn từ thì nhóm tài liệu 
VN lại không cung cấp sẵn từ. Xét ở một 
khía cạnh nào đó, việc không cung cấp từ 
có thể là một lựa chọn hay để củng cố 
vốn từ cho HS vì trẻ phải vận dụng hiểu 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Phương Anh 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
79 
biết để chú thích những hình ảnh liên 
quan đến bài học. Tuy nhiên, ở một góc 
độ khác, việc cung cấp sẵn từ cũng là 
cách giúp HS ôn tập, vì nếu trẻ quên kiến 
thức, các từ cung cấp là gợi ý để trẻ quay 
lại kiến thức một lần nữa. Nói tóm lại, dù 
với hình thức nào, dạng hoạt động chú 
thích hình vừa củng cố ở trẻ kiến thức 
khoa học, vừa mở rộng từ vựng cho trẻ. 
Và do đó, việc lựa chọn hướng cung cấp 
sẵn từ hoặc không cung cấp sẵn từ là tùy 
vào ý đồ của từng nhà giáo khi biên soạn 
các tài liệu hỗ trợ học tập cho HS. 
 Hoạt động “Xây dựng” 
Về mặt lí luận, hoạt động xây dựng 
trong DARTs bao gồm các hoạt động lập 
bảng, lập sơ đồ hoặc viết đoạn văn tóm 
tắt về một vấn đề nào đó. Có thể nói, đây 
là hoạt động cấp độ cao vì nó đòi hỏi HS 
vừa phải nắm vững kiến thức bài học, 
vừa phải có vốn từ nhiều và kĩ năng tổng 
hợp, diễn đạt, trình bày ý tưởng phù hợp. 
Chính vì độ khó đó, BT trong các tài liệu 
chỉ xoay quanh hoạt động viết đoạn văn 
tóm tắt trình bày suy nghĩ của bản thân 
hoặc đưa ra một vài từ gợi ý và yêu cầu 
HS viết đoạn văn về một vấn đề (TS3: 
câu 9, bài 3, tr.19; câu 4, bài 8; tr.47...; 
MS3: câu 3, bài 1, tr.29; câu 3, bài 3, 
tr.64....; VBTTN&XH3: câu 5, bài 35, 
tr.48; câu 3, bài 37, tr.50...; 
OLTN&XH3: câu 4, bài 15, tr.26; câu 3, 
bài 32, tr.48...) (xem hình 11). 
Hình 11. Bài tập “xây dựng” trong tài liệu TS3 và OLTN&XH3 
6. Một vài ý kiến bàn luận 
6.1. Qua việc tìm hiểu, phân tích sự thể 
hiện của chiến lược DARTs trong các BT 
TN&XH3 ở một số tài liệu, có thể thấy 
rằng chiến lược DARTs có vai trò rõ rệt 
đối với việc phát triển kĩ năng đọc, viết 
trong học tập nói chung và trong học tập 
TN&XH nói riêng. Nhìn chung, bên cạnh 
việc củng cố, khắc sâu kiến thức 
TN&XH cho HS, các BT vận dụng hoạt 
động DARTs trong các tài liệu góp phần 
rèn kĩ năng đọc, viết cho HS ở các mặt 
như sau: 
- Tạo điều kiện cho HS được củng 
cố, mở rộng vốn từ theo chủ điểm: Điều 
này thể hiện ở tất cả các hoạt động 
DARTs và đặc biệt rõ nét ở các BT dựa 
trên hoạt động điền khuyết, gắn nhãn, 
tìm. 
- Tạo điều kiện cho HS mở rộng 
hiểu biết về từ  câu  đoạn thông 
qua các BT sắp xếp: Việc làm này giúp 
HS hiểu rõ cấu trúc câu, đoạn để chuẩn bị 
nền tảng cho việc viết văn sau này. Ngoài 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 3(68) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
80 
ra, việc thực hiện các bài tập sắp xếp 
cũng tạo cơ hội cho các em rèn kĩ năng tư 
duy, kĩ năng sắp xếp chuỗi vấn đề. Đây là 
những kĩ năng quan trọng giúp HS nắm 
vững thông tin trong các bài đọc và viết 
văn trôi chảy. 
- Phát triển ở HS kĩ năng phân tích, 
tổng hợp và hệ thống hóa thông tin theo 
nhiều dạng thức khác nhau: văn bản, 
bảng biểu, sơ đồ mạng thông qua hoạt 
động điền khuyết, dự đoán và xây dựng. 
Con đường tiếp cận và xử lí thông tin 
trên nhiều loại ngữ liệu khác nhau (văn 
bản, bảng biểu, sơ đồ, hình ảnh) là cách 
thức phát triển ở HS kĩ năng đọc hiểu, 
đọc phân tích, tìm ý, lập dàn ý và tư duy 
logic. 
6.2. Các hoạt động DARTs được triển 
khai trong các BT của hai nhóm tài liệu 
nước ngoài và VN có sự khác biệt nhất 
định: các BT của VBTTN&XH3 và 
OLTN&XH3 chưa có sự đa dạng trong 
việc vận dụng các hoạt động của DARTs 
nhằm khai thác lợi ích của chiến lược này 
đối với việc phát triển kĩ năng đọc, viết. 
Hay nói cách khác, các BT khá nặng về 
việc cung cấp, tái hiện kiến thức một 
cách đơn thuần trong khi việc phát triển 
kĩ năng đọc, viết cho trẻ thông qua việc 
học tập khoa học lại được thể hiện mờ 
nhạt. Điều này ít nhiều khiến HS mất đi 
một môi trường học tập, rèn luyện để 
phát triển kĩ năng đọc, viết song song với 
việc tìm hiểu, bổ sung kiến thức khoa 
học. Trong khi đó, tài liệu TS3 và MS3 
chú trọng rèn kĩ năng đọc, viết cho HS 
từng bước một thông qua việc đa dạng 
các hoạt động đọc, viết, tư duy; phong 
phú về ngữ liệu để mở rộng vốn từ, hình 
thành và phát triển ở HS cả về kiến thức 
khoa học lẫn kĩ năng đọc, viết (tập trung 
ở nhóm BT gắn nhãn, sắp xếp, tìm - đây 
là những dạng BT xuất hiện rất ít trong 
nhóm tài liệu của VN). 
6.3. DARTs là một chiến lược chú trọng 
khai thác ngữ liệu để tiến hành các hoạt 
động nhằm nâng cao kĩ năng đọc, viết 
cho HS và thường được sử dụng trong 
môn học về ngôn ngữ. Do đó, để chiến 
lược này thực sự đạt hiệu quả và phát huy 
tác dụng trong việc giảng dạy tích hợp 
ngôn ngữ - khoa học, việc hiểu đúng 
DARTs, chương trình TN&XH và xu 
hướng tích hợp để tìm, biên soạn, xây 
dựng các tài liệu dạy học TN&XH phù 
hợp với mục đích đề ra là một việc làm 
cần thiết và cấp bách. Cũng cần chú ý 
rằng, các tài liệu này nên đa dạng về hình 
thức, chủ đề và không chỉ gói gọn trong 
môi trường môn học dạy tiếng mà còn 
trải dài một cách hệ thống, hợp lí với 
mức độ phù hợp trong các môn học khác 
để quá trình rèn luyện của trẻ không bị 
gián đoạn, mất cân đối. 
6.4. Việc xây dựng hệ thống BT 
TN&XH cần chú ý một số điểm chính 
như sau: 
- Áp dụng các hoạt động của chiến 
lược DARTs vào các BT một cách hợp lí 
trên cơ sở cân đối, đa dạng các hoạt 
động, tạo điều kiện cho HS được tiếp cận 
với nhiều hình thức hoạt động khác nhau 
nhằm phát triển kĩ năng đọc, viết từng 
bước một. 
- Khi áp dụng các hoạt động của 
DARTs, cần chú ý lựa chọn các ngữ liệu 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Phạm Phương Anh 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
81 
phù hợp và đạt hiệu quả cao cho việc dạy 
học tích hợp khoa học - ngôn ngữ: Các 
ngữ liệu cần có nội dung gắn liền với bài 
học, không lặp lại những ngữ liệu HS đã 
được tiếp xúc về mặt câu chữ, đa dạng về 
hình thức (văn bản như thơ, văn, truyện, 
câu đố ...; bảng biểu; sơ đồ mạng; hình 
ảnh ...) để tạo môi trường đọc cho HS 
nhằm rèn kĩ năng đọc phân tích, đọc hiểu 
theo nhiều dạng thức khác nhau. 
- Triển khai các hoạt động của chiến 
lược DARTs trên cơ sở tạo môi trường 
cho trẻ làm quen, nhận thức và ghi nhớ 
từ vựng. Điều này có thể được thực hiện 
thông qua các hoạt động điền khuyết, gắn 
nhãn, tìm. Trong các hoạt động này, có 
thể sử dụng hình ảnh minh họa từ, câu để 
trẻ có thể ghi nhớ từ tốt hơn. Mặt khác, 
cũng cần lưu ý đến tính kết nối giữa các 
BT: từ vựng ở BT này là nguồn ngữ liệu 
của BT sau. Có như vậy, trẻ sẽ có điều 
kiện được tiếp cận và sử dụng từ ngữ 
nhiều lần. Việc này giúp phát triển vốn từ 
và kĩ năng sử dụng từ trong các ngữ cảnh 
xác định cho HS. 
- Xây dựng BT dựa vào các hoạt 
động của chiến lược DARTs trên cơ sở 
đảm bảo HS được phát triển hiểu biết về 
từ, câu, đoạn theo một trình tự hợp lí: 
hình ảnh  từ  câu  đoạn thông qua 
nhóm hoạt động sắp xếp, xây dựng. Các 
BT cần được thiết kế trên cơ sở lồng 
ghép từ vào câu, câu vào đoạn để HS có 
thể làm quen, nhận diện được vị trí của từ 
trong câu, câu trong đoạn. Việc này có 
lợi cho HS trong việc đọc giải mã với kĩ 
năng nhận ra chi tiết trong ngữ cảnh và kĩ 
năng viết câu, viết đoạn sau này. Đặc 
biệt, với đặc điểm tâm lí, ngôn ngữ của 
HS lớp 3, các câu được thiết kế trong BT 
cần ngắn gọn, dễ hiểu theo những mẫu 
câu đơn giản mà trẻ được tiếp cận trong 
môn Tiếng Việt: Ai là gì?, Ai (cái gì/con 
gì) làm gì?, Ai thế nào?, Khi nào?, Ở 
đâu?, Như thế nào?, Vì sao?, Bằng gì?, 
Để làm gì?. 
Hi vọng việc sử dụng chiến lược 
DARTs để thiết kế các tài liệu học tập hỗ 
trợ rèn kĩ năng đọc, viết thông qua môn 
TN&XH sẽ được chú ý hơn trong thời 
gian tới để việc rèn luyện kĩ năng đọc, 
viết cho HS sẽ là sự chung tay, là cuộc 
đồng hành của nhiều môn học ở trường 
tiểu học. 
_________________________ 
1 DARTs (Directed Activities Related to Texts): Các hoạt động định hướng có liên quan đến ngữ liệu. 
2 Ở các nước trên thế giới, không có tài liệu gọi là sách giáo khoa, chỉ có các bộ sách phục vụ cho việc học 
tập. Mỗi bộ sách này có thể thường gồm Pupil’s book (sách dành cho HS), Workbook (sách BT), Teacher’s 
book (sách giáo viên). Và trong bài viết này, thuật ngữ sách giáo khoa mà chúng tôi dùng cho các tài liệu 
nước ngoài là Pupil’s book. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 3(68) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
82 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Tuấn Anh (2008), Ôn luyện kiến thức Tự nhiên và Xã hội, Nxb Giáo dục. 
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học, Nxb 
Giáo dục, tr.162-168. 
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Sách giáo khoa, Vở Bài tập Tự nhiên và Xã hội 3, 
Nxb Giáo dục. 
4. FCarrasquillo, A., & Rodriguez, V. (2005), “Integrating language and science 
learning”, Academic success for English language learners, tr.436-454. 
5. Glover, David (2011), Macmillan Science 3, Macmillan Education, Macmillan 
Publisher. 
6. Hackling, Mark (2002). “Assessment of Primary Students Scientific Literacy 
Investigating”, Australian Primary and Junior Science Journal, 18(3), p. 6-7. 
7. Karlinda, Orin (2013), The use of directed activities related to texts (DARTs) strategy 
in teaching reading comprehension: a case study of the eight grade students of SMP 
N 04 in the academic year 2012/2013, Department of English Education, Faculty of 
language and arts education, Ikip Pgri Semarang. 
8. Nuffield Primary Science (1998), Science and literacy: A guide for primary 
teachers, Collins Educational. 
9. Primary Education Department at Santillana (2010), Top Science 3 Primary 
(Student’s book and Resource Book), Richmond Publishing. 
Ngày Tòa soạn nhận được bài: 15-7-2014; ngày phản biện đánh giá: 15-9-2014; 
ngày chấp nhận đăng: 17-11-2014)