Đánh giá chương trình bồi dưỡng năng lực tiếng Anh và phần mềm hỗ trợ dạy học dành cho giáo viên tiểu học và trung học cơ sở thuộc Đề án NNQG 2020

ếm 
39.4%) hoàn toàn đồng ý với chương trình 
khung, 88 giảng viên (chiếm 48.9%) đồng ý 
giữ nguyên CT khung, 21 giảng viên (chiếm 
11.7%) muốn thay đổi CT khung, 55 giảng viên 
(chiếm 30.6%) hoàn toàn đồng ý về giáo tình 
tài liệu sử dụng, 84 giảng viên (chiếm 46.78%) 
đồng ý giữ nguyên giáo trình tài liệu, có 41 
giảng viên muốn thay đổi giáo trình tài liệu, 79 
giảng viên (chiếm 43.9%) hoàn toàn hài lòng 
với năng lực tiếng của học viên, 90 giảng viên 
(chiếm 50%) hài lòng về năng lực tiếng của học 
viên, còn 11 giảng viên (chiếm 6.1%) chưa hài 
lòng về năng lực tiếng của học viên, 55 giảng 
viên (chiếm 30.5%) hoàn toàn hài lòng với các 
phần mềm hỗ trợ dạy học, 115 giảng viên 
(chiếm 63.9%) hài lòng với các phần mềm hỗ 
trợ dạy học, vẫn còn 10 giảng viên (chiếm 
5.6%) chưa hài lòng với các phần mềm hỗ trợ 
dạy học. 
Đánh giá của CBQL về CTBD NLTA&PM 
được thể hiện qua bảng số liệu dưới đây: 
N.V. Hùng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 1-12 7 
Bảng 3. Số liệu thống kê về đánh giá chung của CBQL dành cho chương trình bồi dưỡng tiếng Anh 
 Không đồng ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý 
 Tần suất Phần trăm (%) Tần suất Phần trăm (%) Tần suất Phần trăm (%) 
Năng lực T.A 9 7.9 35 30.4 71 61.7 
PPGD T.A 14 12.2 40 34.8 61 53 
Năng lực chung 16 13.9 56 48.7 43 37.4 
Bảng hỏi tổng 12 10.5 52 45.2 51 44.3 
g 
Về bảng hỏi tổng, có 51 CBQL (chiếm 
44.3%) hoàn toàn ủng hộ CTBD NLTA&PM, 
52 CBQL đồng ý với CTBD, tuy nhiên vẫn có 
12 CBQL (chiếm 10.5%) phản đối. Chi tiết hơn 
về sự hài lòng đối với chương trình khung, giáo 
trình, tài liệu, năng lực tiếng, phần mềm hỗ trợ 
như sau: 71 CBQL (chiếm 61.7%) hoàn toàn 
hài lòng với năng lực tiếng Anh của học viên, 
35 CBQL (chiếm 30.4%) hài lòng với năng lực 
tiếng Anh của học viên, chỉ có 9 CBQL (chiếm 
7.9%) chưa hài lòng với năng lực tiếng Anh của 
học viên, 61 CBQL (chiếm 53%) hoàn toàn hài 
lòng với PPGD tiếng Anh của học viên, 40 CBQL 
(chiếm 34.8%) hài lòng với PPGD tiếng Anh của 
học viên, có 14 CBQL (chiếm 12.2%) chưa hài 
lòng với PPGD tiếng Anh của học viên, 43 CBQL 
(chiếm 37.4%) hoàn toàn hài lòng với năng lực 
chung của học viên, 56 CBQL (chiếm 48.7%) hài 
lòng với năng lực chung của học viên, còn 16 
CBQL (chiếm 13.9%) chưa hài lòng với năng lực 
chung của học viên. 
So sánh đánh giá chung về CTBD 
NLTA&PM giữa các nhóm giáo viên, giảng 
viên, và CBQL tại các sở GD&ĐT 
So sánh đánh giá chung về CTBD 
NLTA&PM giữa các nhóm giáo viên: Qua so 
sánh đánh giá chung giữa các nhóm giáo viên 
khác nhau cho thấy hầu hết đánh giá trong các 
nhóm khác nhau đều có khác biệt ý nghĩa. Các 
nhóm khác biệt không có ý nghĩa khoa học bao 
gồm nhóm giới tính, nhóm bằng cấp; tuy trong 
đánh giá của họ có đôi chút khác biệt về giá trị 
trung bình, nhưng do chỉ số ý nghĩa sig > 0.05, 
nên sự khác biệt này chỉ là ngẫu nhiên. Về tiêu 
chí vùng công tác của giáo viên đánh giá: Giáo 
viên đến từ các vùng khác nhau có mức độ hài 
lòng khác nhau về CTBD này, vùng Tây Bắc 
khác bắc Trung Bộ và Đông Nam Bộ; Đông 
Bắc Bộ khác Đông Nam Bộ và Tây Nam Bộ; 
Tây Nguyên khác Đông Nam Bộ và Tây Bắc 
. với sig < 0.05. Tuy nhiên giáo viên tham gia 
bồi dưỡng thuộc các tỉnh Bắc Trung Bộ có mức 
độ hài lòng về CTBD cao nhất, và có khác biệt 
ý nghĩa với tất cả các vùng khác, cụ thể là: Cao 
hơn giáo viên đến từ các tỉnh Đông Nam Bộ 
(vùng có mức đánh giá thấp nhất) 10.5 đơn vị 
với độ giá trị sig = 0.000 nằm trong khoảng tin 
cậy 95% là (8.76 ÷ 12.23); Cao hơn giáo viên 
đến từ các tỉnh Tây Nam Bộ 8.82 đơn vị với độ 
giá trị sig = 0.000 nằm trong khoảng tin cậy 
95% là (6.63 ÷ 11.0); Cao hơn giáo viên đến từ 
các tỉnh Việt Bắc 6.39 đơn vị với độ giá trị sig 
= 0.000 nằm trong khoảng tin cậy 95% là (4.56 
÷ 8.23); Cao hơn giáo viên đến từ các tỉnh Tây 
Bắc 5.21 đơn vị với độ giá trị sig = 0.000 nằm 
trong khoảng tin cậy 95% là (3.03 ÷ 7.39); Cao 
hơn giáo viên đến từ các tỉnh Tây Nguyên 3.85 
đơn vị với độ giá trị sig = 0.043 nằm trong 
khoảng tin cậy 95% là (0.12 ÷ 7.8); cuối cùng là 
cao hơn giáo viên đến từ các tỉnh Đông Bắc Bộ 
2.9 đơn vị với độ giá trị sig = 0.000 nằm trong 
khoảng tin cậy 95% là (1.35 ÷ 4.46). Như vậy, 
giáo viên thuộc các tỉnh Bắc Bộ và Bắc Trung 
Bộ có sự hài lòng nhiều nhất đối với CTBD 
này. Vùng có mức độ hài lòng nhất vẫn thuộc 
về các tỉnh Nam Bộ. Về tiêu chí nhóm khu vực 
sinh sống của giáo viên đánh giá: giáo viên sinh 
sống tại khu vực nông thôn có mức độ hài lòng 
về CTBD cao hơn so với giáo viên công tác tại 
khu vực miền núi 1.51 đơn vị với độ giá trị sig 
N.V. Hùng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 1-12 
8 
= 0.017 nằm trong khoảng tin cậy 95% là (0.27 
÷ 2.79); và cao hơn giáo viên công tác tại vùng 
thành thị 3.52 đơn vị với độ giá trị sig = 0.000 
nằm trong khoảng tin cậy 95% là (2.26 ÷ 4.78). 
Về tiêu chí nhóm trường bồi dưỡng, điểm cao 
nhất lần lượt thuộc về Trường ĐH Sư phạm Kĩ 
thuật Hưng Yên, ĐH Huế, Trường ĐH Vinh, 
Trường ĐH Hà Nội, Trường ĐHSP Hà Nội, 
Trường ĐH Ngoại ngữ – ĐHQGHN. Trái lại, 
các trường tốp dưới lần lượt là: Trung tâm 
EMCO có mức hài lòng thấp nhất, tiếp theo là 
Trung tâm AMA, Trung tâm VUS, Trường ĐH 
Đồng Nai, Trường CĐ Hải Dương, Trường 
ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh, Trung tâm SEMEO. 
Các kết quả kiểm định cho thấy hầu hết sự khác 
biệt về điểm số trong ý kiến đánh giá của nhóm 
cao nhất và nhóm thấp nhất có ý nghĩa thống 
kê. Lấy ví dụ về Trường ĐH Sư phạm Kĩ thuật 
Hưng Yên (là trường có điểm số đánh giá cao 
nhất), điểm số hài lòng của giáo viên về CTBD 
NLTA&PM của Trường ĐH Sư phạm Kĩ thuật 
Hưng Yên lần lượt cao hơn một cách có ý nghĩa 
so với một số trường tham gia bồi dưỡng khác 
như sau: Cao hơn Trung tâm EMCO (đơn vị có 
mức đánh giá thấp nhất) 20.07 đơn vị với độ giá 
trị sig = 0.000 nằm trong khoảng tin cậy 95% là 
(15.75 ÷ 24.39); Cao hơn Trung tâm AMA (đơn 
vị có mức đánh giá thấp thứ hai) 18.96 đơn vị 
với độ giá trị sig = 0.000 nằm trong khoảng tin 
cậy 95% là (13.78 ÷ 24.15); Cao hơn Trung tâm 
VUS 16.7 đơn vị với độ giá trị sig = 0.000 nằm 
trong khoảng tin cậy 95% là (13.04 ÷ 20.38); 
Cao hơn Trường ĐH Đồng Nai 15.5 đơn vị với 
độ giá trị sig = 0.000 nằm trong khoảng tin cậy 
95% là (11.76 ÷ 19.24). 
So sánh đánh giá chung về CTBD 
NLTA&PM giữa các nhóm giảng viên: So 
sánh đánh giá chung giữa các nhóm giảng viên 
khác nhau cho thấy đối với giảng viên, do các 
phép kiểm định đều cho sig > 0.05, nên chúng 
ta không cần có nhưng chú ý quan trọng về 
những khác biệt giữa các nhóm, và vì thế cũng 
không có nhiều gợi ý cụ thể cho các trường 
tham gia bồi dưỡng về sự quan tâm đối với 
giảng viên. Tất cả đều cảm thấy hài lòng với 
CTBD. Các đánh giá của họ đều rất lạc quan. 
Các đề xuất thay đổi chỉ dành cho học viên, và 
đều được phân tích trong phần phỏng vấn. 
So sánh đánh giá chung về CTBD 
NLTA&PM giữa các nhóm CBQL tại các sở 
GD&ĐT: Qua so sánh đánh giá chung giữa các 
nhóm CBQL sở GD&ĐT khác nhau, nhìn 
chung cán bộ quản lí sở GD&ĐT thuộc các 
nhóm khác nhau có những đánh giá khác nhau 
về CTBD. Tuy các khác biệt đó đều không ý 
nghĩa khoa học, khi sig> 0.05. Nghĩa là các 
đánh giá đó đều ngẫu nhiên. 
Các nguyên nhân gây tác động tới việc 
đánh giá chương trình bồi dưỡng NLTA&PM 
Tác dụng giải thích của các nội dung đánh 
giá tới toàn bộ CTBD NLTA&PM dựa vào 
phân tích hồi quy tuyến tính đơn biến: Với bảng 
câu hỏi điều tra dành cho giáo viên thụ hưởng 
CTBD, nội dung chương trình khung của 
CTBD NLTA&PM, nội dung giáo trình – tài 
liệu bồi dưỡng, và nội dung thu hoạch của giáo 
viên sau khi tham gia CTBD đều có tương quan 
thuận và chặt với nhau. Trong đó nội dung 
chương trình khung NLTA&PM (Q10) có mức 
tương quan cao nhất (r = 0.937). Hai nội dung 
còn lại là giáo trình và thu hoạch của bản thân 
cũng có mức tương quan rất cao, r ≈ 0.9. Điều 
này cho thấy muốn nâng cao chất lượng CTBD 
cần chú trọng đến việc cải thiện nội dung 
chương trình khung. Chương trình khung hợp lí 
về thời lượng, dung lượng và nội dung các mô 
đun kiến thức đáp ứng nhu cầu nâng cao năng 
lực dạy học tiếng Anh THCS và gắn với việc 
đạt chuẩn đầu ra là cơ sở quan trọng để xây 
dựng CTBD NLTA&PM tích cực và tiên tiến. 
Với bảng câu hỏi điều tra dành cho giảng viên 
tham gia CTBD, các nội dung đánh giá về 
CTBD NLTA&PM đều có mức tương quan rất 
cao, r ≈ 0.9. Phép phân tích hồi quy tuyến tính 
N.V. Hùng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 1-12 9 
đơn biến cho thấy CTBD NLTA&PM có mối 
tương quan ý nghĩa mạnh nhất với giáo trình, tài 
liệu bồi dưỡng (F1, 30 = 237.025, p = 0.000). Tiếp 
sau đó CTBD tương quan ý nghĩa với nội dung 
chương trình khung (F1, 30 = 222.524, p = 0.000, 
β= 0.939). Tiếp sau nội dung chương trình khung 
là nội dung giáo trình tài liệu bồi dưỡng. 
Tác dụng giải thích của các nội dung đánh 
giá tới toàn bộ CTBD NLTA&PM dựa vào 
phân tích hồi quy tuyến tính đa biến: Với bảng 
câu hỏi điều tra dành cho giáo viên thụ hưởng, 
khả năng tác động đến biến thiên của CTBD 
của nội dung chương trình khung (Q10) là lớn 
nhất (β = 0.629), trong khi nội dung đánh giá 
thu hoạch sau khi tham gia CTBD tác động ít 
hơn rất nhiều (β = 0.439). Như vậy qua các 
phép phân tích hồi quy tuyến tính đơn biến và 
tuyến tính đa biến, giáo viên thụ hưởng CTBD 
đã luôn đánh giá cao nhất nội dung chương 
trình khung của CTBD. Đây là nội dung chính 
cần thay đổi, điều chỉnh tích cực hơn nếu muốn 
nâng cao chất lượng CTBD. Các nội dung trong 
phần phỏng vấn sẽ cho thấy những đề xuất cụ 
thể liên quan đến nội dung đánh giá này. Với 
bảng câu hỏi điều tra dành cho giảng viên tham 
gia CTBD, chi tiết về khả năng giải thích của 
hai nội dung đánh giá trên được mô tả trong 
bảng dưới đây: 
Bảng 4. Bảng hệ số hồi quy tuyến tính đa biến (Coefficientsa) của các nội dung đánh giá đối với CTBD 
NLTA&PM trong bảng hỏi dành cho giảng viên 
Unstandardized 
Coefficients 
Standardized 
Coefficients 
95% Confidence 
Interval for B 
Correlations Model 
B Std. Error Beta 
T Sig. 
Lower 
Bound 
Upper 
Bound 
Zero-
order 
Partial Part 
(Constant) 6.124 2.843 2.154 0.04 0.309 11.938 
Q10 1.854 0.170 0.596 10.924 0.00 1.507 2.201 0.942 0.897 0.375 
2 
Q11 1.190 0.146 0.445 8.143 0.00 0.891 1.489 0.908 0.834 0.280 
a. Dependent Variable: Toàn bảng hỏi giảng viên 
g 
Như vậy qua các phép phân tích hồi quy 
tuyến tính đơn biến và tuyến tính đa biến, giảng 
viên tham gia CTBD đã luôn đánh giá cao nhất 
giáo trình tài liệu bồi dưỡng của CTBD. 
4. Kết luận và khuyến nghị 
4.1. Kết luận 
Về đánh giá chung của ba đối tượng điều 
tra (giáo viên, giảng viên, cán bộ quản lí) đối 
với CTBD NLTA&PM và các khía cạnh bên 
trong của CTBD: Nhìn chung CTBD 
NLTA&PM rất tốt, đáp ứng nhu cầu của giáo 
viên cả nước. Điểm trung bình chung từ cả ba 
phía (giáo viên, giảng viên, cán bộ quản lí) ở 
mức cao. Trong đó điểm đánh giá cao nhất 
thuộc về giảng viên tham gia bồi dưỡng. 
● Phần đánh giá về nội dung chương trình 
khung: Cả giảng viên và giáo viên đánh giá cao 
nhất ở nội dung chương trình giúp người học 
hiểu rõ mục đích, và mục tiêu và nhiệm vụ học 
tập, mục tiêu chương trình rõ ràng, hợp lí. Giáo 
viên thụ hưởng đánh giá thấp nhất ở điểm phản 
hồi từ các học viên khác là tích cực. Giảng viên 
tham gia dạy CTBD đánh giá thấp nhất ở điểm 
số chương trình được thiết kế khoa học, hệ 
thống. Đây là báo hiệu cho việc cần có những 
cập nhật, bổ sung thường xuyên về CTBD để 
đáp ứng nhu cầu của người học. 
● Phần đánh giá về giáo trình, tài liệu bồi 
dưỡng: giáo viên đều cho rằng giáo trình, tài 
liệu bồi dưỡng đảm bảo bổ sung tốt kĩ năng dạy 
học tiếng Anh. Tuy nhiên tất cả đều có chung 
nhận định cần bổ sung thay đổi giáo trình, bởi 
N.V. Hùng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 1-12 
10 
vì câu hỏi: Không cần thiết phải bổ sung/thay 
thế giáo trình, tài liệu đang sử dụng có điểm số 
đánh giá tuy trên ngưỡng chấp nhận song là 
điểm thấp nhất so với các câu hỏi khác. 
● Phần đánh giá về thu hoạch của giáo viên 
sau khi tham gia bồi dưỡng: đa số giáo viên, 
cán bộ quản lí các sở GD&ĐT và giảng viên 
thừa nhận phương pháp tự bồi dưỡng năng lực 
giảng dạy của giáo viên được nâng cao sau khi 
bồi dưỡng. Tuy nhiên điểm số thấp nhất (dù 
trên ngưỡng chấp nhận) trong đánh giá của giáo 
viên và giảng viên là phản hồi từ các học viên 
khác thu hoạch của giáo viên sau khi tham gia 
chương trình là tích cực. Điều này chứng tỏ 
giáo viên còn có những nhu cầu cụ thể khác cần 
đáp ứng mà giảng viên chưa tìm ra, và trong 
CTBD chưa có. Hơi khác một chút, cán bộ quản 
lí sở GD&ĐT lại cho rằng cần bổ sung cho giáo 
viên kĩ năng quản lí lớp học đông người. 
Sự khác nhau trong đánh giá về nội dung 
chương trình bồi dưỡng NLTA&PM giữa các 
nhóm đối tượng điều tra: 
● Giáo viên tham gia bồi dưỡng của các 
tỉnh Bắc Bộ và Bắc Trung Bộ có sự hài lòng 
nhiều nhất đối với CTBD, giáo viên từ miền 
Nam có tỉ lệ không hài lòng về CTBD cao hơn 
các vùng khác. 
● Giáo viên có thâm niên cao trên 20 năm 
công tác có mức độ hài lòng với CTBD cao hơn 
hai nhóm thâm niên còn lại. 
● Giáo viên sinh sống tại khu vực 2 nông 
thôn có mức độ hài lòng về CTBD cao hơn giáo 
viên công tác tại khu vực miền núi xa xôi và 
giáo viên công tác tại vùng thành thị. 
● Các trường trong top được giáo viên bồi 
dưỡng đánh giá cao nhất lần lượt là Trường ĐH 
Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên, Trường Trường 
ĐH Vinh, ĐH Huế, Trường ĐH Hà Nội, 
Trường ĐH Ngoại ngữ - ĐHQGHN. Đây cũng 
là các trường có số lượng học viên tham gia 
đánh giá đông hơn các trường khác. 
● Các trường trong top được giáo viên bồi 
dưỡng đánh giá thấp lần lượt là lần lượt thuộc 
về Trung tâm AMA, Trường CĐ Hải Dương, 
Trung tâm EMCO, ĐH Đà Nẵng, Trung tâm 
VUS, Trường ĐH Đồng Nai, Trường ĐHSP Tp. 
Hồ Chí Minh. 
● Hầu hết giảng viên và cán bộ quản lí 
các sở GD&ĐT đều cảm thấy hài lòng với 
CTBD, không có sự khác nhau có ý nghĩa 
giữa các nhóm. 
Nguyên nhân gây tác động tới việc đánh 
giá chương trình bồi dưỡng NLTA&PM: 
Qua các phép phân tích hồi quy tuyến tính đơn 
biến và tuyến tính đa biến, giáo viên thụ hưởng 
CTBD đánh giá cao nhất nội dung chương trình 
khung của CTBD NLTA&PM, và coi đây là 
khía cạnh cần cải tiến, đổi mới nhiều nhất để 
nâng cao chất lượng CTBD. Với giảng viên 
tham gia giảng dạy các CTBD lại đánh giá cao 
nhất khía cạnh giáo trình tài liệu bồi dưỡng của 
CTBD, và coi việc cải tiến tài liệu bồi dưỡng là 
cơ sở để nâng cao chất lượng CTBD. 
4.2. Khuyến nghị 
Đối với Đề án NNQG 2020: Có điều chỉnh 
lại chương trình khung theo đề xuất của học 
viên và người học. Có thể điều chỉnh về thời 
gian theo đề xuất cho hợp lí hơn. Yêu cầu các 
trường có điểm số đánh giá thấp có những khảo 
sát riêng để tìm hiểu nhu cầu của giáo viên bồi 
dưỡng tại trường, giải trình toàn bộ về chương 
trình khung, giáo trình, và quy trình tổ chức 
thực hiện bồi dưỡng: Trung tâm AMA, Trung 
tâm EMCO, Trung tâm VUS, Trung tâm 
SEMEO, Trường ĐH Đồng Nai, Trường ĐHSP 
Tp. Hồ Chí Minh. 
Đối với các trường ĐH/CĐ tham gia bồi 
dưỡng: Các trường ĐH, CĐ tham gia bồi 
dưỡng thường xuyên làm những khảo sát nhỏ 
để tìm hiểu nhu cầu của giáo viên bồi dưỡng tại 
N.V. Hùng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 1-12 11 
trường. Các trường tham gia bồi dưỡng khu vực 
phía nam tiến hành khảo sát ý kiến học viên để 
tìm hiểu nguyện vọng của họ về CTBD. Khu 
vực phía nam, các trường và trung tâm bồi 
dưỡng cụ thể như Trung tâm AMA, Trung tâm 
EMCO, Trung tâm VUS, Trung tâm SEMEO 
xem lại giáo trình, phương pháp dạy trên lớp và 
hiệu quả bồi dưỡng. 
Đối với học viên (GV TH & THCS): Cần 
chủ động trong việc cung cấp ý kiến phản hồi 
về CTBD để trường tham gia bồi dưỡng có đủ 
thông tin nhằm điều chỉnh cho phù hợp với 
nguyện vọng của người học. Cần tích cực hơn 
nữa trong việc gắn kiến thức lí thuyết với thực 
hành để có lại chất lượng, hiệu quả dạy học cao 
hơn, phù hợp với nguyện vọng của học sinh và 
của lãnh đạo các sở chủ quản. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bachman, L. F., Statistical Analyses for Language 
Assessment. Cambridge, UK: CUP, 2004. 
[2] Byrd, P., Textbooks: Evaluation for Seclection 
and Analysis for Implementation. In M. C. 
Murcia (Ed), Teaching English as a Second and 
Foreign Language (pp.415 - 427), New York: 
Heinle & Heinle, 2001. 
[3] Creswell, J. W. (2005). Educational Research: 
Planning, Conducting, and Evaluating 
Quantitative and Qualitative Research (2nd Ed.). 
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. 
[4] Coffey, A. & Atkinson, P., Making Sense of 
Quantitative Data. London: Sage 
Publication, 1996. 
[5] Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K., Research 
Methods in Education (6th Ed.). London, New 
York: Routledge. 
 2007. 
[6] Frazer, L. & Lawley, M., Questionnaire Design 
and Administration. Australia: John Wiley & 
Sons Australia Ltd, 2000. 
[7] Fulcher, G. & Davidson, F., Language Testing 
and Assessment (an Advanced Resource Book). 
London and New York: Routledge, 2007. 
[8] Kiely, R. & Rea-Dickins, P., Program 
Evaluation in Language Education. New York, 
USA: PALGRAVE MACMILLAN, 2005. 
[9] Maslow, A. H., Motivation and Personality (2nd 
Ed.), New York, USA: Harper and Row, 1970. 
[10] Salant, P. & Dillman, D. A., How to conduct 
your own survey. New York: John Wiley & 
Sons, 1994. 
[11] Trochim, W. M. K., Research Methods (The 
Concise Knowledge Base). Ohio, USA: Atomic 
Dog Publishing, 2005. 
[12] Tucker, P. D. & Stronge, J. H., Linking Teacher 
Evaluation and Students’ Learning. Association for 
Supervision and Curriculum Development, 2006. 
An Evaluation of the Training Program of English Proficiency 
and Training-supporting Softwares of National Foreign 
Language Project 2020 for Teachers of Primary Schools 
and Junior High School 
Nguyễn Việt Hùng 
VNU University of Languages and International Studies, 
Phạm Văn Đồng Road, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam 
Abstract: This research project aims to evaluate the satisfaction of stakeholders about the 
Training Program of English Competence and Supportig Softwares for Primary and Junior High 
School Teacher to see whether or not the participants (teacher trainers), the beneficiary (teacher 
N.V. Hùng / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 1 (2015) 1-12 
12 
trainees, and administrative officers of provincial departments of Education and Training) have been 
satisfied, and to see if there should be additional changes to improve quality of Training Program in 
the future. The social survey research method that used 3 survey questionnaires including close-ended 
5 point Likert scale questions and open-ended questions in each were made on 5037 teachers of 
English (teacher trainees), 180 university teachers (teacher trainers), and 115 administrative officers of 
provincial departments of Education and Training in the country. The raw data collected were 
processed and coded in accordance with the scientific research methodology. The descriptive result 
shows that the item mean scores of all the questionnaires and their categories/domains are above 3.0, 
some items are above 4.0. This confirms the efficiency of the Training Program, which devotes to 
improve the quality of English teaching in primary and junior high schools as well as contributes 
to confirm the policy correctness of the Government in implementation of National Foreign 
Language Project 2020. However, by T-Test and ANOVA analyses, the scores between groups of 
different objects are not completely identical; there is still a small amount of participants showing 
their dissatisfaction with the Training Program, and some others who want to make changes to the 
Training Program. 
Keywords: Training program, teacher trainees, survey, evaluation, sastisfaction, improvement.