Đổi mới kiểm tra đánh giá: Từ thực tế của các lớp bồi dưỡng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học

của học viên hay là học để đạt chuẩn B2. Học 
viên tỉnh Thái Nguyên băn khoăn: “Nếu bồi 
L.T.H. Trang, T.T. Tuyết / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số 2 (2015) 51-60 
55 
dưỡng để phục vụ cho việc thi để đạt được 
chứng chỉ phù hợp với từng cấp dạy thì tôi đồng 
ý và không có ý kiến gì thêm. Tuy nhiên, nếu 
bồi dưỡng để cho giáo viên được nâng cao về 
phương pháp giảng dạy cũng như học tập được 
kinh nghiệm giảng dạy để phù hợp với từng cấp 
học thì chương trình bồi dưỡng Tiếng Anh hiện 
đang sử dụng chưa hợp lý vì không phù hợp với 
cấp dạy mà chúng tôi đang đảm nhiệm.” 
Và nếu đích đến là chuẩn B2 thì theo nhiều 
học viên, có lẽ không hợp lý vì: “Vốn từ của 
học viên còn nghèo chưa phù hợp với tiêu 
chuẩn châu Âu. Cần tổ chức những lớp bồi 
dưỡng với thời gian dài để học viên bổ sung đủ 
vốn từ, đủ kiến thức để đáp ứng được yêu cầu 
nâng cao năng lực của giáo viên theo chương 
trình đổi mới” (HV tỉnh Thanh Hóa). 
Theo nhiều học viên khác từ các tỉnh như 
Lạng Sơn, Thái Nguyên, Vĩnh Phúc, Sơn La, 
Hà Nội, Thanh Hóa, Nam Định, Hải Dương, 
Hòa Bình, Đồng Tháp, Vĩnh Phúc, Nghệ An, 
Hà Nam, Đồng Nai, Quảng Ninh thì do họ là 
giáo viên tiểu học, sau nhiều năm giảng dạy 
những nội dung đơn giản thì kiến thức đã mai 
một đi nhiều. Họ phải chịu rất nhiều áp lực vì 
trong một thời gian ngắn phải học và thi đạt 
chuẩn B2. Với đa số các giáo viên tiếng Anh 
tiểu học, để đạt chuẩn B2 là quá khó với họ, và 
nếu họ không đạt chuẩn thì hệ lụy với bản thân 
họ là rất lớn. Điều này làm họ hoang mang và 
khó có thể tập trung vào học để nâng cao kiến 
thức và kỹ năng nghề nghiệp: “Mở lớp bồi 
dưỡng là rất tốt và cần thiết, tuy nhiên theo tôi 
cũng như hầu hết các giáo viên đều có mong 
muốn là bồi dưỡng để nâng cao kiến thức chứ 
không nên bắt thi như hiện nay vì kết quả thi sẽ 
ảnh hưởng rất lớn đến công việc của chúng tôi. 
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đều có những 
nhận xét không tốt về chuyên môn cũng như 
trình độ của chúng tôi nếu như chúng tôi không 
đỗ theo khung tham chiếu đề ra cho mỗi cấp 
học” (HV tỉnh Hòa Bình). 
Cũng vì phải cố học và cố đạt chuẩn, học 
viên có xu hướng chỉ thích học những gì cần 
cho thi: “Chương trình giúp tôi phát triển được 
một số kỹ năng cần thiết song để đáp ứng chuẩn 
đầu ra tôi nghĩ rằng giáo trình chưa thực sự hợp 
lý. Hầu hết mọi học viên đều muốn chuyên sâu 
vào giải đề hơn là học giáo trình” (HV tỉnh 
Vĩnh Phúc). 
Việc học để đạt chuẩn B2 với nhiều học 
viên trở nên khó khăn gấp bội bởi những kiến 
thức họ được học trên lớp và những kiến thức 
trong bài thi không thống nhất với nhau. Đa 
phần học viên cho rằng học dễ thi khó. Vì vậy 
không khó để gặp những câu phàn nàn tương tự 
như: “Chương trình bồi dưỡng nên gắn liền 
chương trình học và thi. Thực tế chương trình 
học quá xa vời với bài thi” (HV tỉnh Thanh Hóa). 
Hoặc: “Học theo giáo trình nào thì nên thi 
dạng tương tự, tránh học và thi hoàn toàn không 
liên quan gì đến nhau” (HV tỉnh Thái Nguyên). 
Học viên cũng kêu gọi sự thống nhất giữa 
chương trình, tài liệu và nội dung thi cử. Sự 
khập khiễng giữa các yếu tố này là rào cản lớn 
gây áp lực, mệt mỏi, chán nản cho học viên, đặc 
biệt là những người đã đi làm lâu năm và lượng 
kiến thức đã bị vơi đi khá nhiều do không được 
dùng đến và cũng không được học bất kỳ một 
lớp bồi dưỡng nào từ khi ra trường tới khóa bồi 
dưỡng này. Khá nhiều học viên có cùng quan 
điểm rằng: Chương trình bồi dưỡng Tiếng Anh 
nên cho dễ hơn và học cái gì thì thi cái đó, hay: 
“Cần thống nhất chương trình, tài liệu trong 
cùng khoá học. Chương trình học và thi phải 
phù hợp với nhau chứ không phải học chương 
trình này thi chương trình khác ví dụ: tham gia 
lớp bồi dưỡng B1(PET) thì chương trình tài 
liệu ôn thi là B1(PET) thì khi tham gia thi 
phải thi B1 chú chứ không phải thi FCE” (HV 
tỉnh Tây Ninh). 
L.T.H. Trang, T.T. Tuyết / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số 2 (2015) 51-60 
56 
Một mặt, học viên kêu gọi chương trình 
phải cung cấp các nội dung học sát với nội dung 
thi hơn, mặt khác, họ cũng bày tỏ mong muốn 
việc thiết kế các đề thi phải phù hợp với cấp độ 
học viên giảng dạy. Một số học viên đề nghị hạ 
mức chuẩn xuống B1, một số khác đề nghị học 
gì, thi nấy và thi theo đề thi ‘chuẩn’ Việt Nam. 
Cũng vì áp lực thi cử, nhiều học viên kêu gọi 
cho họ nhiều thời gian ôn tập trước thi và cho 
nhiều dạng bài ôn giống dạng bài thi. Một số 
còn cho rằng mục đích của các khóa huấn luyện 
là để học viên đạt chuẩn Châu Âu!!! Vì vậy, 
mới có những nhận xét như: “Nhìn chung, 
người học cần được trang bị những kiến thức và 
kĩ năng để có thể tham gia tốt kì thi nhưng 
chương trình mà tôi đang theo học chỉ hướng 
dẫn cho người học tham gia thi như thế nào chứ 
chưa dạy kiến thức. Vì vậy, tôi gặp nhiều khó 
khăn trong việc tìm thêm tài liệu để ôn tập” 
(HV tỉnh Đồng Tháp). 
Họ mong muốn có những ‘gợi ý’ để có thể 
thi tốt trong khi, với năng lực của họ, họ thừa 
hiểu họ chưa thể đạt chuẩn B2: “Đối với giáo 
viên tiểu học kiến thức dạy hàng ngày ở mức độ 
đơn giản, nên kiến thức ngôn ngữ của giáo viên 
ngày một mai một nên khi học bồi dưỡng giáo 
viên học rất vất vả và hơi khó. Vậy nên kính 
mong các thầy cô hướng dẫn chúng tôi, gợi ý ý 
tưởng và cách diễn đạt trong bài thi nói và viết 
cụ thể, chi tiết hơn” (HV Hà Nội). 
Và hàng loạt kiến nghị được đưa ra để giúp 
học viên thi đạt chuẩn, dạng như ‘cần cho học 
viên giải đề nhiều’ (HV tỉnh Tây Ninh), ‘cho 
học viên luyện nhiều các đề, luyện viết và nói 
ngay từ đầu chương trình học’ (HV tỉnh Thanh 
Hóa), hay: “cần có nhiều tài liệu và các bài test 
thường xuyên để ôn tập, tập trung học và ôn 
vào các tài liệu hay được dùng để ra đề thi” 
(HV tỉnh Nam Định). 
Một số học viên đề nghị bổ sung giáo trình 
học để thi: “Tôi nghĩ chương trình bồi dưỡng 
tiếng Anh hiện đang sử dụng nên bổ sung thêm 
một số giáo trình khác, thiết thực hơn nữa để 
các học viên tự tin hơn khi bước vào kì khảo 
sát” (HV tỉnh Nam Định). 
Có lẽ, do áp lực thi cử nên hiện tượng tiêu 
cực đâu đó có thể đã xảy ra. Vì vậy, một số học 
viên đã góp ý về vấn đề này từ mức nhẹ nhàng 
như: ‘Các kỳ thi kết thúc đợt học cần được diễn 
ra thực sự nghiêm túc, công bằng’ (HV tỉnh 
Nghệ An) tới thẳng thắn như: “Tôi thấy việc 
kiểm tra đánh giá đúng thực chất năng lực thực 
sự của học viên là rất cần thiết và nên được 
quan tâm nhiều hơn tránh tình trạng tiêu cực 
diễn ra tràn lan. Mục đích của đề án là nâng cao 
năng lực cho giáo viên tiếng Anh để tiến tới 
chuẩn châu Âu. Việc giám sát trong quá trình 
kiểm tra đánh giá và cấp chứng chỉ cần chặt chẽ 
hơn nữa” (HV tỉnh Hà Giang). 
Tuy nhiên, cũng có một số học viên kêu gọi 
chương trình không đặt nặng việc thi cử, gây áp 
lực cho học viên và làm giảm chất lượng của 
chương trình. Với họ, chương trình bồi dưỡng 
nên lấy mục đích chính là nâng cao năng lực 
ngôn ngữ và năng lực sư phạm cho học viên. 
Học viên tỉnh Sơn La đề nghị: “Chương trình 
còn đặt nặng về chứng chỉ học (nên bỏ), và chỉ 
cần bồi dưỡng thường xuyên hàng năm sẽ bổ 
sung được kiến thức.” 
Với một số học viên, bắt họ thi đạt chứng 
chỉ châu Âu là không hợp lý bởi: “Không nên 
bắt buộc giáo viên đang dạy tiếng Anh phải đạt 
chứng chỉ FCE theo khung tham chiếu Châu 
Âu. Chỉ cần bồi dưỡng nội bộ là được. Vì thực 
tế cho thấy đây là một áp lực lớn đối với giáo 
viên dạy ngoại ngữ. Từ bấy lâu nay không có 
chứng chỉ FCE, giáo viên ngoại ngữ vẫn dạy tốt 
và có học sinh giỏi các cấp” (HV tỉnh Nghệ 
An). 
Một số khác thì băn khoăn, không hiểu đích 
đến sau chứng chỉ B2 là gì, vì nếu họ đạt được 
L.T.H. Trang, T.T. Tuyết / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số 2 (2015) 51-60 
57 
chuẩn, trở về trường dạy, với lượng kiến thức ít 
ỏi được duy trì, làm thế nào để họ duy trì trình 
độ của mình đạt chuẩn hay trên chuẩn. Học viên 
tỉnh Đồng Nai băn khoăn: “Vì chúng tôi không 
có môi trường nói tiếng Anh thuận lợi để duy trì 
hoặc nâng cao trình độ tiếng Anh sau khi đã đạt 
FCE, xin hỏi ban chỉ đạo đề án có hỗ trợ gì cho 
giáo viên trong vấn đề này không ạ?” 
Ngược lại, học viên tỉnh Phú Thọ thì cho 
rằng việc bồi dưỡng phải giúp học viên hiểu 
rằng tinh thần tự học hỏi, tự nghiên cứu của họ 
mới là cái quan trọng nhất để giúp họ làm tốt 
công việc của mình, không phải cố gắng để qua 
một kỳ thi và rồi bỏ đấy: “Việc bồi dưỡng nâng 
cao năng lực ngôn ngữ đối với giáo viên cần 
phải được thực hiện thường xuyên và tạo thành 
một thói quen đối với giáo viên; quan trọng 
nhất đó vẫn là người giáo viên phải tự học, tự 
rèn chứ không chỉ qua một đợt học và khi có 
chứng chỉ B hay C.” 
4. Kết luận 
Tựu chung lại, đa phần ý kiến của học viên 
cho rằng việc áp dụng chuẩn B2 theo khung 
tham chiếu châu Âu sau các lớp bồi dưỡng là 
không phù hợp. Họ cũng đã đưa ra các quan 
điểm khá rõ ràng về nguyên nhân vì sao cần đổi 
mới quá trình thi cử cuối khóa. Với họ, khi phải 
đối diện với một chương trình thi quá khó, áp 
lực thi cử đã làm giảm hiệu quả của chương 
trình bồi dưỡng. Đặc biệt khi đa phần học viên 
đến với chương trình ở trình độ thấp, dù nhiều 
người đã có bằng cử nhân nhưng trên thực tế 
kiến thức của họ chỉ đạt tương đương mức sơ 
cấp (beginner) do trong quá trình giảng dạy 
thực tế những kiến thức cao hơn không được 
dùng đến đã rơi rụng dần, chỉ trong vài tháng 
học mà phải đạt trình độ B2 theo chuẩn châu 
Âu là điều quá xa vời - quá khó với họ. Hơn 
nữa, họ cho rằng nội dung thi không ăn khớp 
với nội dung bồi dưỡng, cũng không phù hợp 
với nguyện vọng bồi dưỡng của học viên. Học 
viên cho rằng nội dung học và nội dung thi khá 
xa với nhau, trong khi trình độ tiếng của họ còn 
hạn chế, họ khó có thể, bằng thực lực của mình, 
thi đạt được theo yêu cầu đề ra. Áp lực thi cử, 
áp lực từ phía chính quyền và việc giữ gìn thể 
diện đã làm cho khá nhiều học viên cho rằng 
mục đích lớn nhất của đợt tập huấn là thi để lấy 
chứng chỉ B2! Vì vậy, có khá nhiều ý kiến 
phàn nàn rằng nội dung học không phù hợp với 
 nội dung thi, rằng chương trình học và 
chương trình thi không đồng nhất, rằng giảng 
viên dành quá ít thời gian cho việc ôn thi và 
cung cấp các phương pháp làm bài thi, rằng 
việc học thì dễ mà thi thì khó... Rõ ràng, áp lực 
thi cử quá lớn đã tạo những hiệu ứng không 
mấy tích cực cho các lớp bồi dưỡng này [11], 
[12], và đương nhiên, việc học vị thi cử luôn là 
tâm điểm của các học viên đi học bồi dưỡng. 
Việc thi và áp chuẩn B2 rõ ràng không phục vụ 
mục đích tìm hiểu năng lực của người học, định 
hướng cách chọn tài liệu và dạng bài tập phù 
hợp của người dạy mà chỉ phục vụ mục đích đạt 
chuẩn do các nhà làm chính sách đưa ra. Nếu 
quá trình kiểm tra đánh giá cho chính những 
người sẽ cầm cân nảy mực trong việc dạy học ở 
các trường phổ thông không thay đổi và vẫn đặt 
nặng mục đích thi cử, khó có thể hy vọng một 
sự thay đổi của chính họ trong cách đánh giá 
học trò khi trở về giảng dạy ở địa phương. 
Bên cạnh đó, một số học viên băn khoăn 
không hiểu mục đích của chương trình bồi 
dưỡng là gì: là nâng cao năng lực dạy học của 
học viên hay là chứng chỉ B2? Họ cũng đề nghị 
chương trình không nên nhấn quá mạnh vào thi 
cử, đặt nặng vấn đề chứng chỉ và làm giảm hiệu 
quả chương trình học – đây có lẽ cũng là ý kiến 
mà các nhà cải cách nên chú ý đến nhất trong 
quá trình tìm kiếm phương thức đổi mới kiểm 
L.T.H. Trang, T.T. Tuyết / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số 2 (2015) 51-60 
58 
tra đánh giá. Áp lực trong quá trình học là cần 
thiết để tạo động lực ngoài cho học viên nhưng 
nếu áp lực quá lớn thì nó sẽ phản tác dụng, nó 
làm cho người học chỉ chú tâm vào yếu tố gây 
áp lực mà không tập trung được vào việc phát 
triển kiến thức và tư duy cho mình [6]. Hơn 
nữa, các học viên này cũng băn khoăn là việc 
đưa chuẩn B2 ra để làm gì, khi một mặt, các 
kiến thức, kỹ năng tiếng để họ đạt B2 là quá cao 
so với kiến thức họ cần để dạy tiểu học, mặt 
khác, chương trình cũng không có một kế hoạch 
gì để giúp họ duy trì lượng kiến thức họ đã đạt 
được trong môi trường mà tiếng Anh gần như 
không được dùng đến trong giao tiếp hàng ngày. 
5. Kiến nghị và đề xuất 
Rõ ràng, việc tổ chức thi cử cho các lớp bồi 
dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu học trong khuôn 
khổ Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 vẫn chưa 
được thực hiện theo tinh thần của Nghị quyết số 
19-NQ/TW của BCH Trung ương Đảng khóa 
XI. Vẫn còn đó những hạn chế về công tác thi 
cử mà Nghị quyết này đã đưa ra như “còn có 
nhiều hạn chế, lạc hậu từ mục tiêu, nội dung, 
phương pháp, phương tiện đến quy trình, cách 
thức xử lí, sử dụng kết quả; coi việc đánh giá 
kết quả học tập chỉ là việc cho điểm các bài thi, 
bài kiểm tra; cách tổ chức còn nặng nề, tốn 
kém”[1]. Một số biện pháp nhằm cải tiến 
công tác tổ chức kiểm tra đánh giá, đồng thời 
nâng cao hiệu quả các lớp bồi dưỡng này cần 
phải được lưu ý, cụ thể: 
- Cần có sự thống nhất cơ bản giữa nội 
dung, mục đích bồi dưỡng, trình độ học viên, 
yêu cầu công tác của học viên với các hoạt 
động thi cử, đánh giá năng lực người tham gia 
bồi dưỡng; 
- Tăng cường các hoạt động kiểm tra 
thường xuyên (formative assessment) để nắm 
bắt tình hình tiếp thu của giáo viên, từ đó điều 
chỉnh nội dung và cách học, cách dạy hợp lý, 
kịp thời, hiệu quả - thay vì chỉ có một lần thi sát 
hạch bắt buộc đối với các giáo viên tham dự các 
lớp bồi dưỡng; 
- Làm công tác tư tưởng thật tốt cho người 
tham gia bồi dưỡng, thống nhất và xác định rõ 
ràng mục đích tham gia các lớp bồi dưỡng. Có 
các biện pháp để duy trì các hoạt động bồi 
dưỡng sau khi kết thúc các khóa học tập trung; 
- Cần tiến hành công tác phân loại học viên 
tốt hơn: nên tập huấn cho những người có trình 
độ học tương đương hoặc điều kiện dạy học 
tương đồng, từ đó đưa ra các hoạt động học tập, 
bồi dưỡng cũng như kiểm tra đánh giá phù hợp 
với trình độ và điều kiện giảng dạy thực tế ở 
các địa phương, giúp các giáo viên nhận được 
những bài học có tính ứng dụng cao; 
- Sau mỗi đợt kiểm tra đánh giá, cần lắng 
nghe ý kiến phản hồi của học viên – những 
người cũng đã có ít nhiều kinh nghiệm tổ chức 
kiểm tra đánh giá trong các trường phổ thông - 
để kịp thời giúp kinh nghiệm và dần biến quá 
trình thi cử thành các hoạt động hỗ trợ và nâng 
cao hiệu quả học tập, bồi dưỡng. 
Tài liệu tham khảo 
[1] MOET. Hỏi đáp về một số nội dung đổi mới căn 
bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo. 2014 [cited 
2014 26th June]; Available from: 
&opt=brpage. 
[2] Broadfoot, P., Educational assessment: the myth 
of measurement. Contemporary issues in teaching 
and learning, 1996. 1: p. 203. 
[3] Ewing, R.A., Curriculum and assessment: A 
narrative approach. 2013, Melbourne: Oxford 
University Press. 
[4] Hilton, M., Measuring standards in primary 
English: issues of validity and accountability with 
respect to PIRLS and National Curriculum test 
L.T.H. Trang, T.T. Tuyết / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số 2 (2015) 51-60 
59 
scores. British Educational Research Journal, 
2006. 32(6): p. 817-837. 
[5] Klenowski, V., Assessment for learning in the 
accountability era: Queensland, Australia. Studies 
in Educational Evaluation, 2011. 37(1): p. 78-83. 
[6] Madaus, G.F., M.K. Russell, and J. Higgins, The 
paradoxes of high stakes testing: How they affect 
students, their parents, teachers, principals, 
schools, and society. 2009, Charlotte: IAP. 
[7] Peters, S. and L.A. Oliver, Achieving quality and 
equity through inclusive education in an era of 
high-stakes testing. Prospects, 2009. 39(3): p. 
265-279. 
[8] Phelps, R.P., Characteristics of an Effective 
Student Testing System. educational HORIZONS, 
2006. 85(1): p. 19-29. 
[9] Wiliam, D., Standardized testing and school 
accountability. Educational Psychologist, 2010. 
45(2): p. 107-122. 
[10] Birman, B.F., et al., Designing professional 
development that works. Educational leadership, 
2000. 57(8): p. 28-33. 
[11] Polesel, J., N. Dulfer, and M. Turnbull, The 
Experience of Education: The impacts of high 
stakes testing on school students and their 
families. Literature Review prepared for the 
Whitlam Institute, Melbourne Graduate School of 
Education, and the Foundation for Young 
Australians. Available online at:  
whitlam. 
org/__data/assets/pdf_file/0008/276191/High_Sta
kes_Testing_Literature_Review. pdf (accessed 20 
september 2012), 2012. 
[12] Jones, G.M., B.D. Jones, and T. Hargrove, The 
unintended consequences of high-stakes testing. 
2003: Rowman & Littlefield Publishers. 
[13] Berry, R., Assessment reforms around the world, 
in Assessment Reform in Education: Policy and 
practice, R. Berry and B. Adamson, Editors. 2011, 
Springer. p. 89-102. 
[14] Berry, R., Educational assessment in mainland 
China, Hong Kong and Taiwan, in Assessment 
Reform in Education: Policy and practice, R. 
Berry and B. Adamson, Editors. 2011, Springer. 
p. 49-61. 
[15] Chang, X., A comparison between the outlines 
and the teaching guidelines. 2002, Sichuan: 
Chengdu Oriental Bilingual School. 
[16] (CDC), C.D.C., Senior secondary curriculum 
guide (Secondary 4-6). 2009, Hong Kong. 
[17] Tan, S. and S. Conway, Singapore’s educational 
reforms: The case for un-standardizing curriculum 
and reducing testing. AASA Journal of 
Scholarship and Practice, 2010. 6(4): p. 50-58. 
[18] Wu, W.D., An analysis of Taiwan educational 
reforms, in The first Hong Kong Principal's 
conference 2004. 2004: Hong Kong. 
[19] Kitamura, K., Policy issue in Japanese higher 
education. Higher Education, 1997. 34(2): p. 141-
150. 
[20] Tan, K., Assessment for Learning Reform in 
Singapore–Quality, Sustainable or Threshold?, in 
Assessment Reform in Education: Policy and 
practice, R. Berry and B. Adamson, Editors. 2011, 
Springer. p. 75-87. 
[21] Wang, H., Reflection on classroom assessment. 
Journal of Agricultural University of Hebei, 2008. 
10(2): p. 142-145. 
[22] Li, K., Teaching evaluation. 2006, Taipei: 
Psychological Publishing Company. 
[23] Qiu, S., The research of multiple entrance 
program. Ming Chan Education Electronic 
Journal, 2009. 1: p. 83-93. 
[24] Kushimoto, T., Outcomes assessment and its role 
in self-reviews of undergraduate education: in the 
context of Japanese higher education reforms 
since the 1990s. Higher Education, 2010. 59(5): p. 
589-598. 
L.T.H. Trang, T.T. Tuyết / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 31, Số 2 (2015) 51-60 
60 
Assessment Innovation: The Perspectives of Primary English 
Teachers Attending Training Courses under the 2020 National 
Foreign Language Project 
Lê Thị Huyền Trang, Trần Thị Tuyết 
Language Education and Quality Assurance Research Center, 
VNU University of Languages and International Studies, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam 
Abstract: Assessment is one of the most powerful policy tools in education. Research has 
indicated that assessment has a direct impact on teaching curriculum, on the teacher’s teaching 
practice and student’s learning style. The 11th Party Central Committee has stipulated the resolution 
considering assessment as a breakthrough solution in the educational reform process in Vietnam. The 
aim is to help the educational system to gradually move away from the deep-rooted examination 
culture. Nonetheless, with high stakes testing remaining alive in almost every grade of the schooling, 
examination culture, the habit of learning for the exam, will be arguably rife despite all the criticism 
and efforts to change. This paper aims to illustrate the above tendency by discussing the issue of 
assessment implemented in the professional development courses designed for primary school English 
teachers in Vietnam under the 2020 National Foreign Language Project. 
Keywords: Assessment, English, primary school teacher, professional development, innovation.