Giáo trình Lý luận dạy học - Bùi Thi Mùi

hướng dẫn để thực hiện tốt các mối quan hệ hợp tác 
cùng nhau giải quyết THCVĐ được đưa ra. Các mối quan hệ hợp tác đó bao gồm: Hợp tác 
giữa HS và HS, hợp tác giữa HS và GV... 
Thứ năm, việc sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học trên lớp cần đảm bảo tính hệ 
thống. Nguyên tắc này đòi hỏi hệ thống THCVĐ được sử dụng phải tuân theo logic tri thức 
 168 
và kỹ năng được trình bày trong môn (chương, bài) học và logic nhận thức của SV. 
- Quy trình sử dụng hệ thống THCVĐ 
Quy trình sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học trên lớp thường được tiến hành 
qua 3 giai đoạn và 6 bước lớn. 
Ba giai đoạn đó là: Giai đoạn xây dựng kế hoạch, giai đoạn triển khai kế hoạch và giai 
đoạn đánh giá quá trình thực hiện kế hoạch. 
Sáu bước đó là: Định hướng chung cho dạy học sử dụng THCVĐ; chuẩn bị giáo án 
cho quá trình dạy học sử dụng THCVĐ; kích thích, định hướng giải quyết THCVĐ; tổ chức, 
điều khiển các hoạt động học tập của SV thông qua việc giải quyết THCVĐ theo quy trình; 
đánh giá; ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quá trình sử dụng THCVĐ. 
Giai đoạn1. Xây dựng kế hoạch 
Bước1. Bước định hướng chung cho dạy học sử dụng THCVĐ 
Để chuẩn bị tâm thế học tập sử dụng THCVĐ cho HS, cần thực hiện một số công việc 
trước khi tiến hành điều khiển HS học tập. Đó là: xác định yêu cầu của việc sử dụng 
THCVĐ; cung cấp những lý luận, chuẩn bị những kỹ năng cần thiết chung có liên quan đến 
học tập sử dụng THCVĐ cho HS và định hướng việc chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cần 
thiết phục vụ cho quá trình dạy học. 
- Xác định yêu cầu của việc sử dụng THCVĐ 
Việc sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học nhằm kích thích thái độ học tập tích 
cực của HS; chuẩn bị cho các em khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống sau này. 
Như vậy, THCVĐ được sử dụng như là phương tiện, biện pháp và cao hơn, việc giải quyết 
vấn đề trong tình huống được coi như mục tiêu cần đạt của quá trình dạy học. 
Yêu cầu quan trọng nhất, hình thành cho HS kỹ năng giải quyết vấn đề. Bởi vì năng 
lực giải quyết vấn đề là đặc trưng cơ bản của con người trong xã hội hiện đại. Các yêu cầu 
cụ thể cần đạt được của kỹ năng này: 
+ Phát hiện được vấn đề trong tình huống và biết xác định mục đích của việc giải 
quyết vấn đề đó; 
+ Biết dự kiến các phương án giải quyết vấn đề và lựa chọn được phương án giải 
quyết tối ưu; 
+ Biết huy động, tìm kiếm những tri thức, kỹ năng có liên quan để giải quyết vấn đề; 
+ Biết rút ra được bài học kinh nghiệm từ việc giải quyết vấn đề đó. 
Các kỹ năng giải quyết vấn đề nêu trên cần đạt được từ mức độ chưa thành thạo (kỹ 
năng bậc thấp) tới mức độ thành thạo (kỹ năng bậc cao). 
Mức độ chưa thành thạo: 
Ở mức độ này, HS có thể thực hiện được các kỹ năng giải quyết vấn đề trong tình 
huống trên cơ sở vận dụng máy móc tri thức, kỹ năng về và có liên quan đến vấn đề học tập, 
đến quy trình xử lý THCVĐ đã biết. 
Mức độ thành thạo: 
Ở mức độ này HS có thể thực hiện được các kỹ năng giải quyết vấn đề trong tình 
huống trên cơ sở vận dụng linh hoạt, sáng tạo các tri thức, kỹ năng về và có liên quan đến 
 169 
vấn đề học tập, đến quy trình xử lý THCVĐ đã biết. 
Yêu cầu thứ hai, HS có thái độ tích cực học tập. Yêu cầu này thể hiện HS có sự tập 
trung chú ý, có nhu cầu, hứng thú trong học tập và tham gia một các tự giác, tích cực vào các 
hoạt động học tập thông qua việc giải quyết THCVĐ; chuẩn bị chu đáo, thực hiện đầy đủ 
mọi yêu cầu được đề ra, nhịp điệu làm việc nhanh, trả lời hoặc có phản ứng chính xác câu hỏi 
hoặc yêu cầu được đề ra, vượt qua được những tác động làm phân tán sự chú ý; nỗ lực trong 
học tập, kiên trì tìm cách giải quyết những vấn đề được đưa ra, không ngại khó hay chán nản 
trong học tập; cao hơn nữa họ biết tự đề ra mục tiêu và tự xác định kế hoạch hành động; định 
hướng nhanh trong học tập; có những biểu hiện của sự ham học hỏi, tìm tòi như hỏi thầy, hỏi 
bạn, đề xuất thắc mắc... có sự căng thẳng của trí tuệ, sự hăm hở khi giải quyết một nhiệm vụ, 
một tình huống... Từ đó, phát triển ở HS các phẩm chất và khả năng như: phân tích; áp dụng 
tri thức, kinh nghiệm đã học; kỹ năng, chiến lược và thói quen học tập phù hợp; tự tìm kiếm 
tri thức, kinh nghiệm; tính toán; xem xét, đánh giá các phương pháp, các tài liệu học tập môn 
học và các phẩm chất nhân cách khác. 
Yêu cầu cuối cùng, giúp HS nắm được những tri thức có liên quan với các mức độ: 
nhận ra, nhớ được tri thức đã học; giải thích, thể hiện được sự hiểu biết về mối liên hệ giữa 
các tri thức đã học; liên hệ, lấy được ví dụ chứng minh cho tri thức đã học. 
- Cung cấp những lý luận và chuẩn bị những kỹ năng cần thiết chung có liên quan đến 
học tập sử dụng THCVĐ cho HS 
Giới thiệu những hiểu biết cơ bản về THCVĐ, hướng dẫn cho HS nắm được tri thức 
về quy trình xử lý THCVĐ và giải quyết THCVĐ theo quy trình để làm mẫu cho HS học tập. 
Thỏa thuận với HS một số cách thức làm việc hỗ trợ cho việc sử dụng THCVĐ như: cách 
thức sử dụng một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ mà HS đã quen thuộc: 
hỏi-đáp, thuyết trình, nghiên cứu tài liệu...; cách thức thực hiện một số phương pháp và hình 
thức dạy học mà HS chưa quen. Trong đó đặc biệt hướng dẫn để HS nắm được cách làm việc 
cá nhân và hợp tác làm việc với các HS khác trong nhóm. 
- Định hướng việc chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cần thiết phục vụ cho quá trình 
dạy học 
Giới thiệu cho HS biết những điều kiện, phương tiện dạy học sẵn có như: phòng học, 
các tài liệu có liên quan sẵn có ở thư viện, phòng máy vi tính... của trường. Giới thiệu, yêu 
cầu chuẩn bị thêm những điều kiện, phương tiện dạy học khác. GV và HS có thể tự tạo thêm 
những điều kiện, phương tiện dạy học theo khả năng của mình như: sưu tầm THCVĐ, tiếp 
cận với môi trường xung quanh... 
Bước 2. Bước chuẩn bị giáo án 
Để sử dụng THCVĐ thành công, cần xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng THCVĐ 
chu đáo. Kế hoạch dạy học sử dụng THCVĐ là một bản dự kiến trước những công việc mà 
GV và HS cần tiến hành trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích của quá trình dạy 
học này. Công việc này thường được chuẩn bị trước khi lên lớp và thường quen được gọi là 
soạn giáo án lên lớp. Bước này bao gồm các bước: xác định cơ sở cho việc soạn giáo án và 
soạn giáo án 
- Xác định cơ sở cho việc soạn giáo án 
Trước khi soạn giáo án cần nghiên cứu: 
+ Kế hoạch, chương trình và tài liệu dạy học môn học. 
 170 
+ Điều kiện dạy học của nhà trường: tình trạng phòng học (kích cỡ phòng học, bàn 
ghế ...); các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ (máy chiếu, tivi, máy vi tính ...); tài liệu phục vụ cho 
dạy học có ở thư viện; khả năng tự chuẩn bị điều kiện dạy học của GV và HS. Việc nghiên 
cứu này có tác dụng giúp GV và HS có cơ sở để chuẩn bị trước các điều kiện, phương tiện hỗ 
trợ cho quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi. 
+ Thực tiễn cuộc sống của các em. Việc nghiên cứu này giúp GV có thể định hướng 
cho HS tiếp cận với thực tiễn cuộc sống của các em nhằm chuẩn bị tốt hơn cho việc giải 
quyết THCVĐ. 
+ Đối tượng dạy học như sĩ số HS, đặc điểm tình hình chung của tập thể HS. Việc 
nghiên cứu này một mặt giúp GV có thể lựa chọn THCVĐ phù hợp hơn với đặc điểm đối 
tượng đồng thời dự đoán được tình huống có thể diễn ra trong quá trình dạy học trên lớp để 
dự kiến trước phương án xử lý; mặt khác giúp cho việc chuẩn bị trước các điều kiện phương 
tiện dạy học tốt hơn. 
- Soạn giáo án 
Phần khái quát chung của giáo án cần xác định: 
+ Tên bài; số tiết; mục đích, yêu cầu; nội dung (dàn bài hoặc các vấn đề cơ bản HS 
cần nắm trong bài học); các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cơ bản cần sử dụng và 
các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ; các điều kiện, phương tiện dạy học. 
+ Hệ thống THCVĐ cần sử dụng. Tham khảo tài liệu [27]. 
+ Thời điểm cung cấp THCVĐ cho SV trong quá trình dạy học từng bài học, từng vấn 
đề của bài học trên lớp. Hai thời điểm cung cấp THCVĐ thường được ấn định trước đó là: 1). 
Cung cấp THCVĐ để HS giải quyết khi nghiên cứu tài liệu mới. Việc cung cấp này nhằm 
kích thích, dẫn dắt HS nghiên cứu tài liệu mới; 2). Cung cấp THCVĐ sau khi HS đã nghiên 
cứu xong tài liệu học tập. Việc cung cấp này nhằm kích thích, dẫn dắt HS củng cố, ôn tập, hệ 
thống hóa kiến thức đã học đặc biệt chú trọng bồi dưỡng cho HS khả năng vận dụng kiến 
thức đã học để giải quyết những vấn đề có thể gặp trong cuộc sống. 
+ Cách cung cấp THCVĐ cho HS. Có thể cung cấp THCVĐ để HS giải quyết bằng 
cách ghi THCVĐ trên giấy rời (handout) rồi phân phát cho cá nhân hay nhóm HS; THCVĐ 
được in trên giấy trong (Transparency Film) chiếu qua máy chiếu (Overhead) cho HS coi 
hoặc sử dụng đồng thời cả hai cách này. Trong trường hợp nhiều THCVĐ được phát riêng lẻ 
cho từng nhóm HS giải quyết, thì khi tổng hợp ý kiến của các nhóm cùng giải quyết chung 
một tình huống trước lớp (các nhóm khác không có trong tay THCVĐ này) cần chiếu tình 
huống lên máy chiếu cho HS các nhóm khác tiện theo dõi. 
Soạn phần cụ thể 
Dự kiến các hoạt động dạy học sử dụng THCVĐ của GV và HS: 1). Giới thiệu mục 
đích, yêu cầu, nội dung và cách thức nghiên cứu bài học; 2). Giới thiệu hoặc nhắc lại những 
hiểu biết cơ bản về THCVĐ, hướng dẫn cho HS nắm được tri thức về quy trình xử lý 
THCVĐ và giải quyết THCVĐ theo quy trình để làm mẫu cho HS học tập (nếu cần); 3). Giới 
thiệu quy trình thực hiện các hoạt động dạy học sử dụng THCVĐ trên lớp như: chia HS 
thành từng nhóm, hướng dẫn HS cách thức làm việc cá nhân và hợp tác làm việc với các HS 
khác trong nhóm (nếu cần), phát THCVĐ cho cá nhân hoặc nhóm, điều khiển cá nhân hoặc 
nhóm xử lý THCVĐ và trao đổi kết quả theo nhóm nhỏ bằng cách thực hiện các yêu cầu hay 
trả lời các câu hỏi, tổng hợp ý kiến chung của các nhóm, tổng kết bài học. 
Giai đoạn 2. Giai đoạn triển khai kế hoạch (hay giai đoạn thực hiện các hoạt động dạy 
 171 
học sử dụng THCVĐ theo dự kiến) 
Thông thường THCVĐ được sử dụng theo hai hướng của dạy học tập trung vào HS: 
hướng sử dụng THCVĐ trên lớp trong đó, việc giải quyết vấn đề trong tình huống được coi 
như phương tiện và hướng sử dụng THCVĐ trên lớp trong đó, việc giải quyết vấn đề trong 
tình huống được coi như mục tiêu cần đạt được. Mỗi hướng có cách sử dụng THCVĐ tuân 
theo các bước có những nét riêng. Chẳng hạn, đối với quá trình dạy học coi việc giải quyết 
vấn đề trong tình huống như phương tiện thì THCVĐ được sử dụng như biện pháp kích thích 
HS tích lũy tri thức, kinh nghiệm, tức THCVĐ được đưa ra cho HS giải quyết trong quá trình 
nghiên cứu tri thức mới. Do đó, trong quy trình điều khiển HS xử lý THCVĐ trên lớp sẽ có 
bước kích thích HS tích cực tìm tòi tri thức mới có liên quan để giải quyết vấn đề trong tình 
huống qua đó giúp SV nắm được tri thức mới của bài học. Còn đối với quá trình dạy học coi 
việc giải quyết vấn đề trong tình huống như mục tiêu HS cần tập giải quyết và việc giải quyết 
tình huống được đưa ra sau khi HS đã nghiên cứu lý thuyết nhằm mục đích củng cố, ôn tập 
và rèn luyện kỹ năng vận dụng tri thức thì trong quy trình điều khiển và xử lý THCVĐ trên 
lớp sẽ có bước kích thích HS tích cực củng cố ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, kinh nghiệm 
cũ có liên quan để giải quyết vấn đề trong tình huống, qua đó rèn luyện cho HS kỹ năng áp 
dụng tri thức đồng thời giúp họ khắc sâu tri thức đã học. Do đó, các hoạt động sử dụng 
THCVĐ nói chung thường bao gồm các bước: 
Bước 3. Kích thích, định hướng giải quyết THCVĐ 
Bước này thường bao gồm các hoạt động sau: 
- Giới thiệu yêu cầu, nội dung và cách thức nghiên cứu bài học. 
- Cho HS tìm hiểu hoặc ôn lại những hiểu biết cơ bản về tình huống, quy trình xử lý 
tình huống và giải quyết tình huống theo quy trình để làm mẫu cho HS học tập (nếu cần). 
- Giới thiệu hoặc nhắc lại quy trình thực hiện các hoạt động dạy học sử dụng THCVĐ 
(nếu cần). 
Bước 4. Tổ chức, điều khiển các hoạt động nhằm xử lý THCVĐ theo quy trình 
Bước này bao gồm các hoạt động sau: 
- Tổ chức, điều khiển hoạt động phát hiện, công nhận vấn đề trong THCVĐ, mục đích 
giải quyết vấn đề và dự kiến cách giải quyết ( bước 1,2& 3 trong quy trình xử lý THCVĐ). 
- Kích thích sự huy động, tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm có liên quan để thực hiện 
phương án giải quyết vấn đề trong THCVĐ (bước 4 trong quy trình xử lý THCVĐ). 
- Cá nhân thực hiện nhiệm vụ. 
- Thảo luận nhóm về các nhiệm vụ. 
- Hệ thống hoá các tri thức, kinh nghiệm khái quát có liên quan; 
- Trình bày phương án giải quyết vấn đề và bài học kinh nghiệm. 
- Cuối cùng, tổng kết bài học. Tham khảo tài liệu [27]. 
Giai đoạn 3. Giai đoạn đánh giá 
Đánh giá quá trình sử dụng THCVĐ trên lớp là quá trình hình thành những nhận định, 
phán đoán về kết quả thực hiện quá trình này, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được 
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp 
để cải thiện, điều chỉnh quá trình sử dụng THCVĐ trên lớp đạt hiệu quả cao hơn. Giai đoạn 
 172 
này bao gồm các bước: 
Bước 5. Bước đánh giá 
Bước này bao gồm 
- Xác định chuẩn đánh giá 
Kết quả quá trình sử dụng THCVĐ trên lớp thể hiện ở kết quả hoạt động tương tác của 
GV và HS trong quá trình dạy học này. Kết quả cuối cùng thể hiện ở kết quả học tập, rèn 
luyện của HS. Cho nên, chuẩn đánh giá quá trình dạy học sử dụng THCVĐ được xác định là 
các mục tiêu HS cần đạt được trong quá trình dạy học này, bao gồm: Mục tiêu rèn luyện kỹ 
năng giải quyết vấn đề trong các tình huống và các mục tiêu rèn luyện về tri thức, thái độ 
khác có liên quan. Chuẩn đánh giá được xác định sao cho có thể đo được. 
- Xác định thang đánh giá 
Thang đánh giá được xác định bao gồm: Thang đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề; 
thang đánh giá mức độ nắm tri thức và thang đánh giá thái độ của SV trong quá trình học tập. 
- Xác định kỹ thuật kiểm tra, đánh giá 
Các hoạt động kiểm tra, đánh giá được tiến hành một cách có hệ thống trong suốt quá 
trình dạy học sử dụng THCVĐ. Kết quả kiểm tra được đánh giá cả về mặt định tính lẫn về 
mặt định lượng. 
+ Đánh giá định lượng: Đánh giá qua kết quả điểm số của các bài kiểm; qua lượng hóa 
các mức độ thể hiện ý thức, thái độ trong học tập được đưa ra ở các phiếu điều tra, tự đánh 
giá. 
+ Đánh giá định tính: Đánh giá chất lượng của việc thực hiện các kỹ năng giải quyết 
vấn đề trong THCVĐ, của việc nắm tri thức trong các bài kiểm và các tiêu chí thể hiện ý 
thức, thái độ của HS trong học tập qua các cuộc phỏng vấn, các biên bản dự giờ, phiếu quan 
sát HS trong quá trình dạy học. 
Bước 6. Ra quyết định điều khiển, điều chỉnh quá trình sử dụng THCVĐ 
Trên cơ sở kiểm tra, đánh giá, tiến hành đề xuất những biện pháp nhằm điều khiển, 
điều chỉnh quá trình sử dụng THCVĐ cho phù hợp. Quy trình sử dụng THCVĐ trên lớp được 
thể hiện qua sơ đồ trang bên. 
Sơ đồ: Quy trình sử dụng THCVĐ 
 173 
 174 
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá 
trình dạy học, Tài liệu BDTX chu kỳ hè 1993-1996 cho GV PTTH.Bộ giáo dục và 
Đào tạo, Vụ giáo viên. 
2. Nguyễn Ngọc Bảo-Ngô Hiệu (1995), Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học, 
Hà Nội. 
3. Nguyễn Ngọc Bảo-Hà Thị Đức (1998), Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở, 
Nxb Giáo dục. 
4. Bộ Giáo dục& Đào tạo, Chương trình giáo dục (Ban hành theo Quyết định số 
16/2006/QĐ-BGD ĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào 
tạo), Công báo từ số 5-6 đến số 57-58. 
5. Bộ Giáo dục & Đào tạo-Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát 
triển giáo dục trong thế kỷ thứ XXI-Kinh nghiệm của các quốc gia, Nxb Chính trị 
quốc gia. 
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án VIE/98/018, Chương trình phát triển Liên hợp quốc 
(UNDP) & DANIDA (2004), Thiết kế mẫu một số MÔĐUN giáo dục môi trường, Hà 
Nội. 
7. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002), Nxb Giáo dục. 
8. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Nhà trường trung học và người giáo viên trung học, Hà 
Nội 
9. Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn đề cơ bản về giáo dục phổ thông trung học. 
Sách BDTX chu kỳ hè 1997-2000 cho giáo viên PTTH và THCB, Nxb Giáo dục. 
10. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Thực hành về giáo dục, Hà Nội. 
11. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp-Kiểm tra, 
đánh giá việc học tập của học sinh, Hà Nội. 
12. Hoàng Chúng (1995), Phương pháp dạy học Toán học ở trường phổ thông THCS, 
Nxb Giáo dục. 
13. Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học là gì, Nxb Giáo dục. 
14. Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục. 
15. Êxipôp B . P (1977), Những cơ sở của lý luận dạy học, Nxb Giáo dục. 
16. Bùi Hiền&các tác giả khác (2001), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa. 
17. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giáo giáo dục, Hà Nội. 
18. Đặng Vũ Hoạt-Hà Thị Đức (1995), Giáo dục học đại cương 2, Hà Nội. 
19. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 
20. James H Mc Millan (2005), Đánh giá lớp học, Viện đại học Virginia. 
 175 
21. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb 
Giáo dục. 
22. Lecne I.Ia. (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục. 
23. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo 
dục. 
24. Luật Giáo dục (2005), Nxb Lao động-Xã hội. 
25. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục. 
26. Bùi Thị Mùi (2000), Giáo trình hướng dẫn thực hành giáo dục học, Đại học Cần Thơ. 
27. Bùi Thị Mùi (2004), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh trung học 
phổ thông, Nxb Đại học sư phạm. 
28. Bùi Thị Mùi, Bùi Văn Ngà, Nguyễn Thị Bích Liên (2006), Giáo dục học đại cương 2, 
Đại học Cần Thơ. 
29. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb Đại 
học sư phạm. 
30. Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học T1&2, Nxb Giáo dục. 
31. Hoàng Đức Nhuận (1995), Nhà trường hiện đại trên thế giới, Hà Nội. 
32. Okôn V (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục. 
33. Pêtrôpski A. V. (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục. 
34. Hoàng Phê và các cộng sự (1994), Từ điển tiếng Việt, Nxb Giáo dục 
35. Vũ Văn Tảo-Trần Văn Hà (1996), Dạy-học giải quyết vấn đề:Một hướng đổi mới 
trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, Trường cán bộ quản lý giáo dục Hà Nội. 
36. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nxb Giáo dục. 
37. Nguyễn Cảnh Toàn-Chủ biên (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm 
38. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2004), Học và dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm. 
39. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, ĐHSP Tp 
HCM. 
40. Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục. 
41. Phạm Viết Vượng. Giáo dục học (2000), Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 
42. David Boud D. and Feletti G.I. (1997). The challenge of Problem-Based Learning, 
Kogan Page London. Stirling (USA). 
43. Dolmans D. (1994). “Descripsion of Problem-Based Learning”, How Students Learn 
in a Problem-Based Curriculum?, Maastricht, Universitaire Pers Maastricht, p.3-12. 
44. Gibbs G. and Jenkirs A. (1997). Teaching Large Classes in Higher Education, Kogan 
Page. 
45. Kate Morss Rowena Murray (2005), Teaching at University, Sage Publications. 
46. Marzano R.J. (1992). A Defferent Kind of Classroom Teaching with Dimension of 
Learning, Association For Supervision and Curriculum Development Alexandria 
 176 
Virgnia. 
47. Johnson D., Roger T., Johnson, Holubec E.J. (1994). Cooperative Learning in the 
Classroom, Association For Supervision and Curriculum Development 
AlexandriaVirgnia. 
48. Ooms Ir.G.G.H. (2000). Student-Centred Education, Educational Support Staff 
Department for Education and Student Affairs Wageningen University. 
49. Prichard K.W. and Sawyer R.M. (1994). Handbook of College Teaching-Theory and 
Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut. London. 
50. Woods D. R. (1994). “What is Problem-Based Learning?”, Problem-Based Learning: 
How to Gain the Most f rom PBL, p 57-62. 
51. Website  .udcl. cdu/pbl2002). 
52. Website  22nd July 2006