Hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của học sinh tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực

ện có hiệu quả 
và có trách nhiệm các hành động, giải 
quyết các nhiệm vụ, các vấn đề thuộc 
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân 
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ xảo và 
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành 
động” [3]. NL là một thuộc tính tâm lí 
phức hợp, được hình thành từ các yếu tố 
như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh 
nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách 
nhiệm. 
Ở bậc tiểu học, do đặc điểm tâm lí 
lứa tuổi, đối tượng lĩnh hội của HS trong 
môn Đạo đức được xác định là các chuẩn 
mực hành vi (CMHV) [1]. Vậy CMHV là 
gì và hoạt động lĩnh hội CMHV của HS 
theo hướng phát triển NL có những yêu 
cầu cơ bản nào? 
a. Trong thực tiễn xã hội có nhiều 
loại chuẩn mực như đạo đức, luật pháp, 
phong tục Nó được xem là phương tiện 
định hướng, đánh giá hành vi xã hội của 
cá nhân trong mối quan hệ với người 
khác và với xã hội. Các chuẩn mực xã 
hội được phân biệt ở nội dung và phương 
pháp điều tiết hành vi [7]. Theo đó, đạo 
đức là một hình thái ý thức xã hội được 
phần lớn mọi người trong xã hội thừa 
nhận, không ghi thành văn bản, giúp cá 
nhân tự giác điều chỉnh hành vi của mình 
trong quan hệ với người khác và với xã 
hội sao cho phù hợp với lợi ích và hạnh 
phúc của con người, với tiến bộ xã hội 
[5], [7]. 
Khi phân tích cấu trúc đạo đức, 
Nguyễn Kế Hào và một số tác giả xác 
định đạo đức là một thể thống nhất gồm 
ba mặt: ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức 
và hành vi đạo đức. Trong đó, hành vi 
đạo đức là hành động tự giác của con 
người, được thúc đẩy bởi sự thôi thúc của 
lương tâm cá nhân và dư luận xã hội. 
Hành vi đạo đức là cái được biểu hiện ra 
trong cuộc sống hàng ngày, là cái mà 
người khác có thể nhìn thấy, cảm nhận và 
có thể đánh giá được [5]. Như vậy, có thể 
hiểu hành vi đạo đức là hành động tự giác 
được thúc đẩy bởi động cơ có ý nghĩa về 
mặt đạo đức của những nhân cách cụ thể 
đang được vận hành dưới sự chỉ đạo của 
hệ thống quan niệm đạo đức. Cùng một 
quan niệm đạo đức nhưng có thể có nhiều 
biểu hiện về hành vi đạo đức. Trong đó, 
những hành vi đạo đức được cộng đồng 
xã hội đó lựa chọn và định hướng thực 
hiện được gọi là hành vi đạo đức có tính 
chuẩn mực hay CMHV còn những hành 
vi không phù hợp với chuẩn mực được 
gọi là hành vi sai lệch hoặc hành vi lệch 
chuẩn [7]. 
Theo cách quan niệm trên, CMHV 
có các đặc điểm: tính cụ thể, tính biểu lộ, 
tính toàn vẹn, tính tự giác, tính không vụ 
lợi và tính định hướng. 
Lĩnh hội là “quá trình tái tạo lại cho 
bản thân những thuộc tính, NL và các 
phương thức hành vi do con người đã 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thu 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
171 
hình thành trong lịch sử” [7, tr.148]. Quá 
trình lĩnh hội CMHV của HSTH qua học 
tập môn Đạo đức được hiểu là hoạt động 
tương đối trọn vẹn của HSTH nhằm tái 
tạo lại những quy định của cộng đồng xã 
hội về cách cư xử của con người đã hình 
thành trong lịch sử. Ngoài những đặc 
điểm vốn có của hoạt động lĩnh hội theo 
nội dung và phương pháp nhà trường như 
được tổ chức, điều khiển bởi GV, thực 
hiện theo mục tiêu xác định, hoạt động 
lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH 
có điểm đặc thù về nội dung: đối với bản 
thân HS, nội dung CMHV hầu hết mang 
tính thứ cấp. Nói cách khác, hầu hết HS 
có hiểu biết liên quan đến CMHV trước 
khi được học. Chẳng hạn, trước khi học 
bài Đi bộ đúng quy định (Đạo đức 1), 
HS lớp 1 đã có hiểu biết liên quan đến 
chuẩn mực này. 
b. Những đặc điểm trên quy định 
những yêu cầu cơ bản trong quá trình lĩnh 
hội CMHV qua môn Đạo đức của HSTH: 
Về phía người học: 
(1) Nhận thức: Hiểu đúng và đầy đủ 
biểu tượng, ý nghĩa và cách thực hiện 
CMHV. Đồng thời, để vận dụng được tri 
thức đã học, tức HS có ứng xử phù hợp 
khi gặp các tình huống khác nhau trong 
cuộc sống, trẻ cần phải ghi nhớ CMHV 
đã học và biết cải biến tích cực các tài 
liệu trực quan và tình huống đã học. Nói 
cách khác, trẻ cần ghi nhớ và linh hoạt 
trong nhận thức. Đây là những yếu tố 
quan trọng theo định hướng phát triển NL 
hành động. 
(2) Có thái độ - cảm xúc tích cực với 
CMHV, đặc biệt là hứng thú bên trong. 
(3) Hành vi: Trẻ phải có trải nghiệm 
thành công về CMHV. Kết quả trải 
nghiệm phải gắn liền với nhận thức và 
thái độ - cảm xúc về CMHV, bởi nói như 
Nguyễn Kế Hào, “nếu chỉ có hành vi đạo 
đức mà thiếu ý thức đạo đức, thiếu tình 
cảm đạo đức thì hành vi đó là hành vi 
thiếu hồn, hành vi đó có thể có hồn khác” 
[5, tr.85]. 
Trong nhà trường tiểu học, hoạt 
động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của 
HSTH được tổ chức bởi GV. Vì vậy, để 
thỏa mãn các yêu cầu trên của người học, 
đòi hỏi GV phải thiết kế và tổ chức quá 
trình nhận thức phù hợp với HSTH theo 
các yêu cầu trên, cụ thể: 
(1) Lựa chọn nội dung dạy học: 
đảm bảo tính trực quan, gần gũi, thiết 
thân với cuộc sống của HSTH. 
Trong quá trình tổ chức hoạt động 
lĩnh hội CMHV của HSTH, nếu nội dung 
dạy học không gần gũi, thiết thân với HS 
thì sẽ khó dẫn đến việc lĩnh hội CMHV ở 
trẻ. Sự gần gũi, thiết thân không chỉ ở 
bản thân CMHV mà phải có ý nghĩa với 
cuộc sống, hoàn cảnh sống của HSTH. 
Có thể thấy, giúp trẻ hiểu được biểu 
tượng và ý nghĩa của CMHV đã khó 
nhưng để trẻ học theo, làm theo lại khó 
hơn. Trẻ không thể làm theo cái đúng nếu 
cảm thấy nó không phù hợp với mình. 
Vấn đề này rất quan trọng theo định 
hướng phát triển NL cá nhân. 
Chẳng hạn, ở Trung Quốc, khi dạy 
về đức tính tiết kiệm, một GV tiểu học đã 
kể cho HS nghe sự việc bàn chải đánh 
răng của cố thủ tướng Chu Ân Lai đã cũ 
đến mức chỉ còn mấy sợi cước mà ông 
vẫn dùng. Trái với mong muốn gây sự 
cảm phục ở HS, chi tiết này lại “gây ra sự 
Tư liệu tham khảo Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
172 
cười đùa ở trẻ” [4]. Ở đây, cần phải thừa 
nhận một thực tế, mặc dù cố thủ tướng 
Chu Ân Lai là một nhà lãnh đạo nổi tiếng 
của Trung Quốc và hành vi tiết kiệm nêu 
ra là rất sinh động, điển hình, đặc trưng 
cho giai đoạn lịch sử cụ thể lúc đó song 
lại khá xa lạ với HS trong cuộc sống hiện 
đại, chưa kể là đã gây ra những suy nghĩ 
thiếu tích cực, giảm hiệu quả giáo dục 
(bởi trẻ em hôm nay thường được hướng 
dẫn là một bàn chải đánh răng có chất 
lượng tốt chỉ nên sử dụng trong thời gian 
tối đa là 3 tháng). 
Yêu cầu trên đòi hỏi GV phải chú ý 
đến vốn sống của HS trong quá trình hình 
thành kiến thức về CMHV cho trẻ. 
(2) Chú trọng sự trải nghiệm của 
HS về CMHV. Trải nghiệm để củng cố 
kiến thức, làm sâu sắc cảm xúc tích cực – 
yếu tố cần thiết dẫn tới NL hành động – 
thực hiện CMHV. Tương tự như việc 
hình thành kiến thức về CMHV, sự trải 
nghiệm thành công cũng cần tính đến yếu 
tố vốn kinh nghiệm cá nhân HS. 
(3) Để người học vận dụng được tri 
thức trong cuộc sống, tức ứng xử phù hợp 
trên cơ sở CMHV đã học, phải chú trọng 
hình thành NL ứng xử. 
2.2. Một số kết quả nghiên cứu thực 
tiễn về hoạt động lĩnh hội tri thức môn 
Đạo đức của học sinh tiểu học 
Chúng tôi đã thực hiện một số 
nghiên cứu1 về hoạt động lĩnh hội CMHV 
theo nội dung chương trình môn Đạo đức 
hiện hành của HSTH. Trong nghiên cứu 
thực tiễn về khó khăn tâm lí của HSTH, 
chúng tôi thực hiện trên khách thể nghiên 
cứu trực tiếp là 223 HS đang học lớp 2 và 
3 tại 4 trường tiểu học công lập thuộc tỉnh 
Thừa Thiên Huế và Thành phố Hồ Chí 
Minh; khách thể nghiên cứu gián tiếp là 
16 GV trực tiếp giảng dạy môn Đạo đức 
cho các em và 223 phụ huynh của các HS 
này với hai phương pháp chủ đạo là phỏng 
vấn cá nhân qua bảng hỏi và quan sát. Kết 
quả ở bảng 1 cho thấy HS gặp khó khăn 
tâm lí nói chung ở mức trên trung bình 
(1,72) với xu hướng gặp khó khăn nhiều 
nhất là ở mặt hành vi, thái độ - cảm xúc, 
thấp nhất là mặt nhận thức. Nói cách khác, 
HS đã có kiến thức về CMHV song còn 
yếu khi thể hiện hành vi và thái độ - cảm 
xúc. 
Bảng 1. Kết quả tổng hợp về mức độ khó khăn tâm lí của HS 
trong quá trình lĩnh hội tri thức môn Đạo đức 
TT Mặt ĐTB Thứ bậc 
1 Nhận thức 1,46 3 
2 Thái độ - xúc cảm 1,72 2 
3 Hành vi 1,98 1 
CHUNG 1,72 
Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng 
lớn. p<0,05. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thu 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
173 
Khi xét riêng từng mặt, kết quả khảo sát cho thấy mức độ HS gặp khó khăn khác 
nhau ở các khía cạnh cụ thể của nó (xem bảng 2, 3, và 4). 
Bảng 2. Mức độ khó khăn tâm lí của HS ở mặt nhận thức 
TT Các khía cạnh nhận thức ĐTB ĐLC 
1 Hiểu biểu tượng 1,13 0,34 
2 Hiểu ý nghĩa 1,19 0,39 
3 Biết cách làm 1,24 0,42 
4 Trả lời đúng các tình huống khi tập luyện kĩ năng 1,47 0,50 
5 Ghi nhớ sau khi học 1,61 0,48 
6 Linh hoạt trong nhận thức sau khi học 2,16 0,58 
Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng 
lớn. p<0,05. 
Bảng 2 cho thấy trong các khía cạnh nhận thức, HS gặp khó khăn lớn nhất ở tính 
linh hoạt (2,16). Trong đó, xu hướng trẻ gặp khó khăn sau khi học cao hơn trong khi 
học. Chẳng hạn, ở khía cạnh “hiểu biểu tượng” có 86,1 % HS “hiểu đầy đủ”, 13,9% HS 
“hiểu một phần”, không có HS nào là không hiểu hay nhận thức sai trong khi khía cạnh 
“ghi nhớ sau khi học” có số tương ứng là 38,1% và 61,9%, và ở khía cạnh “linh hoạt 
trong nhận thức sau khi học” các con số lần lượt là 9,9%, 63,7% và có đến gần 1/3 
(26,5%) số HS được khảo sát cho thấy “không linh hoạt”. 
Với đặc tính trọn vẹn, trong quá trình lĩnh hội CMHV đòi hỏi HS phải có hiểu 
biết trọn đủ 3 mặt biểu tượng, ý nghĩa, cách làm và có những yếu tố thiết yếu của NL 
hành động như ghi nhớ, linh hoạt trong nhận thức Kết quả trên giải thích một phần 
hiện tượng HS có kiến thức (nói) khá tốt về CMHV nhưng lại yếu ở khâu thực hiện 
hành vi (không thực hiện). 
Kết quả khảo sát mặt thái độ - cảm xúc và hành vi của HS cũng cho thấy sự thiếu 
hụt các khía cạnh có ý nghĩa quan trọng của NL hành động như “tự giác thực hiện 
CMHV sau khi học”, “coi trọng việc thực hiện CMHV sau khi học”, “thực hiện CMHV 
sau khi học” có số điểm lần lượt là 1,72; 1,96 và 2,08. 
Bảng 3. Mức độ khó khăn tâm lí của HS ở mặt thái độ - cảm xúc 
TT Các khía cạnh thái độ - cảm xúc ĐTB ĐLC 
1 Thích khi tiếp nhận kiến thức 1,67 0,71 
2 Mệt mỏi, buồn ngủ trong giờ học 1,66 0,47 
3 Thích khi luyện tập kĩ năng 1,61 0,63 
4 Thích khi thực hiện CMHV sau khi học 1,70 0,45 
5 Tự giác thực hiện CMHV sau khi học 1,72 0,63 
6 Coi trọng việc thực hiện CMHV sau khi học 1,96 0,25 
Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng 
lớn. p<0,05. 
Tư liệu tham khảo Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
174 
Bảng 4. Mức độ khó khăn tâm lí của HS ở mặt hành vi 
TT Các khía cạnh hành vi ĐTB ĐLC 
1 Phát biểu ý kiến 2,05 0,72 
2 Làm việc riêng, nói chuyện riêng 2,05 0,58 
3 Hành vi phù hợp khi tập luyện kĩ năng 1,76 0,42 
4 Thực hiện CMHV sau khi học 2,08 0,58 
Ghi chú: Điểm thấp nhất = 1, cao nhất = 3; điểm càng cao thì khó khăn tâm lí càng 
lớn. p<0,05. 
Hoạt động lĩnh hội CMHV của 
HSTH qua việc học tập môn Đạo đức diễn 
ra dưới sự tổ chức, điều khiển của GV. 
Với vai trò đó, chúng tôi đã khảo sát yếu 
tố ảnh hưởng đến những khó khăn trên 
của HSTH. Kết quả cho thấy mối tương 
quan mạnh mẽ giữa kết quả lĩnh hội 
CMHV ở trên với cách thức dạy học của 
GV. Có thể dẫn ra một vài điểm như sau: 
(1) Lựa chọn nội dung dạy học 
Đối với môn Đạo đức hiện hành, 
mỗi CMHV được dạy trong 02 tiết. Ở tiết 
thứ nhất, hoạt động đầu tiên của bài mới 
có chức năng giúp cho HS hiểu biểu 
tượng và ý nghĩa của CMHV. Hoạt động 
này thường bắt đầu với những tình huống 
cụ thể (dưới hình thức một câu chuyện, 
tình huống có vấn đề, trò chơi) do GV 
lựa chọn. Kết quả khảo sát của chúng tôi 
cho thấy hầu hết GV sử dụng nội dung ở 
sách giáo khoa/ Vở bài tập và phương 
pháp dạy học gợi ý ở sách GV để giảng 
dạy, có đến 87,9% GV được khảo sát 
thừa nhận việc họ không bao giờ “hỏi 
hiểu biết hay cảm nhận của HS” khi bắt 
đầu bài học mới. Có thể thấy việc dạy 
học theo sách hay thiếu quan tâm đến vốn 
sống của HS khá phổ biến. Đối với HS, 
việc làm này có thể gây khó khăn trong 
việc lĩnh hội CMHV do nội dung dạy học 
không phù hợp với HS. Tồn tại này là tất 
yếu vì với tính chất cụ thể, mỗi nội dung 
tình huống ở SGK chỉ phù hợp với một 
đối tượng HS. 
Chẳng hạn, ở bài Vượt khó trong 
học tập (Đạo đức 4), để giúp HS hiểu 
một biểu hiện vượt khó trong học tập và 
ý nghĩa của nó, sách GV cùng sách giáo 
khoa đưa câu chuyện Một học sinh nghèo 
vượt khó. Nội dung câu chuyện nói về 
Thảo, một em HSTH vượt qua nhiều khó 
khăn như nhà nghèo, ở rất xa trường, 
đường đi lầy lội nhưng vẫn đi học đều và 
có kết quả học tập tốt, được thầy cô và 
bạn bè mến phục. Với mục tiêu trên, câu 
chuyện này sẽ là ưu điểm khi dạy cho đối 
tượng HS có đặc điểm gần giống với 
vùng quê em Thảo nhưng sẽ là nhược 
điểm khi dạy cho đối tượng HS khu vực 
thành phố, thị xã. Điều đáng nói ở chỗ, 
không phải HS không thể phân tích, hiểu 
được nội dung và ý nghĩa của câu chuyện 
mà là khó học theo. 
(2) Trong quá trình xử lí tình huống 
bài học, GV chỉ quan tâm đến việc xác 
định kết quả của mỗi tình huống, tức tìm 
đáp án theo chuẩn; thiếu quan tâm đến 
cảm xúc, đặc biệt là cảm xúc thật sự của 
HS hoặc những câu trả lời lệch chuẩn của 
HS. Lấy bài Trả lại của rơi ở lớp 2 làm 
ví dụ. Để giúp HS có kĩ năng trả lại của 
rơi khi nhặt được, GV đưa tình huống: 
“Đi học về, em và bạn cùng nhìn thấy tờ 
bạc 20.000 đồng rơi dưới đất. Lúc ấy em 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Thị Thu 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
175 
sẽ làm gì?” rồi cho HS thảo luận nhóm, 
đóng vai thể hiện cách xử lí tình huống. 
Sau khi các nhóm lên thể hiện cách ứng 
xử trong tình huống này, GV cùng HS 
xác định kết quả. Nếu có nhiều ý kiến, 
GV thường hỏi phương án nào đúng, sau 
đó đi đến kết luận. Có thể thấy, giáo dục 
HSTH khi nhặt được của rơi thì nên trả 
lại cho người bị mất là hoàn toàn đúng. 
Tuy nhiên, theo chúng tôi, tiến hành như 
trên sẽ để lại ít nhất hai hậu quả xấu đối 
với quá trình hình thành hành vi ở HS 
theo hướng phát triển NL, đặc biệt là ở 
lứa tuổi tiểu học: 
(a) Cá nhân/ nhóm HS có cách ứng 
xử không phù hợp sẽ dễ rơi vào trạng thái 
cảm xúc tiêu cực như tự ti, xấu hổ đặc 
biệt là khi bị bạn bè khác chê cười. Có 
trường hợp, sự đàm tiếu còn diễn ra sau 
khi kết thúc giờ học và làm nảy sinh mâu 
thuẫn khác. Đối với quá trình nhận thức 
CMHV, thái độ - xúc cảm của HS rất 
quan trọng bởi “xúc cảm, tình cảm là bản 
chất của con người xét từ góc độ đạo đức 
bởi nội dung căn bản của đạo đức là cái 
Thiện và cái Ác mà Thiện và Ác được 
hình thành từ tình cảm [6, tr.1]. Điều này 
cần được chú trọng hơn đối với HSTH, 
bởi đây là lứa tuổi mà đời sống tâm lí còn 
chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc. 
(b) Hình thành ở HS tâm lí sợ sai 
khi trả lời hoặc không muốn nói lên 
những suy nghĩ, cảm xúc thật của mình 
trước mỗi tình huống. Theo chúng tôi, 
đây là nhược điểm rất lớn đối với việc 
lĩnh hội CMHV ở HSTH bởi lẽ để điều 
chỉnh những hành vi lệch chuẩn cho trẻ 
thì điều đầu tiên là cần để trẻ vượt qua 
được các cảm xúc tiêu cực như trên. Nếu 
không, trẻ sẽ “đóng cửa” tâm hồn và vấn 
đề này không những trở thành rào cản lớn 
trong nhiệm vụ hình thành CMHV cho 
trẻ (của GV) mà nó còn dẫn đến hệ quả 
xấu hơn: HS chỉ nói điều GV hay người 
lớn muốn nghe, lặp lại những điều GV 
nói rất tốt (đặc biệt là khi kiểm tra) 
nhưng hành động trong cuộc sống thực 
lại không như vậy; xa hơn là nói một 
đường, làm một nẻo. 
Đây cũng là một phần trả lời của 
câu hỏi vì sao đã được học mà HS vẫn 
không thể thực hiện được những hành vi 
tương tự trong cuộc sống. 
Bên cạnh đó, việc chú trọng vào 
xác định đáp án cho tình huống và lấy đó 
làm bài học cho HS theo chúng tôi sẽ 
không có nhiều ý nghĩa khi hướng đến 
mục tiêu hình thành NL ứng xử cho HS 
bởi tình huống thì có tính chất cụ thể và 
do vậy, nếu lấy tình huống làm chuẩn thì 
rất dễ dẫn đến sự rập khuôn, không phù 
hợp. Hơn nữa, không thể chắc chắn tình 
huống HS gặp sau này giống hoàn toàn 
với tình huống đã học. 
(3) Trải nghiệm 
Phần nhiều thời gian của giờ học 
GV hướng HS tập trung vào việc lĩnh hội 
tri thức về CMHV theo hướng giáo dục 
bổn phận, trách nhiệm (cần phải làm gì?). 
Việc thực hành luyện tập kĩ năng không 
thường xuyên (100% ở mức “luyện tập 
một phần”), trong đó phần nhiều là rèn 
nhóm kĩ năng nhận xét, đánh giá và lựa 
chọn, ít kĩ năng thực hiện. 
(4) Đánh giá kết quả học tập môn học 
Kết quả khảo sát của chúng tôi cho 
thấy 100% HS trong mẫu nghiên cứu 
được đánh giá mức hoàn thành2 trở lên 
(trong đó mức A+ chiếm 14,9% và mức A 
chiếm 85,1%). Bên cạnh đó, mức độ 
Tư liệu tham khảo Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
176 
quan tâm đến môn học này của trẻ không 
cao (66,8% ở mức “thỉnh thoảng” và 
9,9% ở mức “không bao giờ”). Nhiều HS 
cho rằng Đạo đức là “môn phụ”, chỉ cần 
các em ngoan, không vi phạm kỉ luật là 
được đánh giá tốt, không cần phải thực 
hiện theo CMHV đã học. Đánh giá có ý 
nghĩa quan trọng trong việc định hướng, 
củng cố kết quả lĩnh hội tri thức môn học, 
song với thực tế đánh giá như hiện nay, 
HS không quá bận tâm vì chưa thực hiện 
được CMHV trong thực tế là điều hoàn 
toàn dễ hiểu! 
3. Kết luận 
Kết quả thực tiễn của hoạt động 
lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH 
cho thấy hầu hết HS trong mẫu khảo sát 
có nhận thức khá tốt về CMHV. Tuy 
nhiên, việc gặp nhiều khó khăn ở mặt thái 
độ - cảm xúc và hành vi cũng như sự 
thiếu hụt một số yếu tố thiết yếu của NL 
hành động như tính tự giác, tính linh 
hoạt, hứng thú bên trong đã làm giảm 
khả năng vận dụng CMHV đã học của 
HS trong thực tế cuộc sống. Lĩnh hội 
CMHV cho HSTH có vai trò quan trọng 
đối với sự phát triển của lứa tuổi và là nội 
dung không thể thiếu ở bậc tiểu học. Để 
góp phần phát triển NL ứng xử của HS, 
hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức 
của HSTH cần dựa trên đặc điểm nhận 
thức của trẻ cũng như yêu cầu của hoạt 
động lĩnh hội CMHV. 
____________________ 
1 Bao gồm 01 đề tài nghiên cứu cấp Trường (Thực trạng kĩ năng xử lí tình huống bài học đạo đức của GV TH 
thành phố Huế) và luận án tiến sĩ (Khó khăn tâm lí của HSTH trong quá trình lĩnh hội CMHV). 
2 Khảo sát thực tiễn được tiến hành năm 2012-2013 nên việc đánh giá kết quả học tập môn Đạo đức của 
HSTH giai đoạn này được thực hiện theo Thông tư 32/2009. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - Cấp tiểu học, 
Nxb Giáo dục. 
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục 
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, TPHCM, (Tài liệu lưu hành 
nội bộ). 
3. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp 
và phương tiện dạy học mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án PTGVTHPT, Hà Nội. 
4. Nguyễn Thị Kim Dung (2008), “Những định hướng đổi mới cơ bản trong chương 
trình giáo dục đạo đức tiểu học của Trung Quốc”, Tạp chí Giáo dục, (197), tr.53-55. 
5. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (2004), Giáo trình Tâm lí học lứa tuổi và tâm 
lí học sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm. 
6. Đào Thị Oanh (2009), “Một số khía cạnh trong biểu hiện xúc cảm của học sinh thiếu 
niên”, Tạp chí Tâm lí học, (2), tr.6. 
7. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2006), Giáo trình Tâm lí 
học đại cương, Nxb Giáo dục. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 06-5-2015; ngày phản biện đánh giá: 28-5-2015; 
ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015)