Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học

iảng viên là những cái nhấn mạnh tầm quan trọng 
của việc đánh giá hoạt động và kỹ năng của giảng viên. 
Hệ thống giáo dục hiện nay thường đánh giá giảng viên trong các trường đại học và cao 
đẳng chỉ dựa vào các công tác nghiên cứu của họ (ở chúng ta phần lớn dựa vào số giờ dạy 
trong năm học để đánh giá giảng viên. ND). Sự đánh giá như thế có giá trị ở chỗ cố gắng 
 266
định ra những tiêu chí khách quan nhất định cho việc đánh giá, chẳng hạn như các công 
trình công bố, các luận án, và hướng dẫn tập sự các trợ giảng để họ có thể dạy một môn 
học trược khi nhận lãnh trách nhiệm. Mặt khác, điều đó giảng viên sẽ có khuynh hướng sa 
đà vào công việc nghiên cứu (để lấy thành tích. ND) và lơ là trách nhiệm dạy học. Đa số 
các giảng viên đã từng tham gia tranh luận về vấn đề nghiên cứu khoa học đều đi đến nhất 
trí về sự cần thiết giảng dạy phải đi đôi với nghiên cứu, cho dù một số người băn khoăn về 
vai trò của nghiên cứu giáo dục trong các trường đại học. 
Điều này giải thích cho một thực tế là, trong các nước mà ở đó việc giảng dạy của giảng 
viên được đánh giá thường là do mong muốn cải thiện hiệu quả trong của cơ sở đào tạo khi 
đất nước bị khủng hoảng kinh tế và/hoặc khó tuyển sinh viên. Việc lấy lại niềm tin của 
hoạt động giáo dục cũng như việc đánh giá giảng viên và công tác giảng dạy xuất phát từ 
tình hình đó. Điều đó giải thích tại sao ngày nay sinh viên thích đánh giá gần như có hệ 
thống đối với các giảng viên. Dù cho có được nhiều hay ít thông tin về tính chất của các 
mối quan hệ mang tính sư phạm (các tiêu chí đối với giảng dạy và nghiên cứu; những đặc 
trưng của một môn học), hầu như không giúp gì cho việc đánh giá những nội dung và mức 
độ thu nhận và chuyển hoá nó đối với dạy học hiệu quả – chí ít là vì những sự đánh giá 
thường dựa trên các mối quan hệ con người, trong con mắt của nguời học. Kinh nghiệm đó 
cho thấy rằng những đánh giá của sinh viên có thể đo được mức độ hài lòng và nhiệt tình 
của con người! 
Dù sao, sự đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy là nguồn thông tin cần thiết đối 
với những giảng viên thực sự quan tâm hoàn thiện môn học của mình. Vấn đề này là rất có 
lợi bởi vì hiếm có trường hợp mà giảng viên không điều chỉnh trước những nhận xét hoặc 
trước sự phân tích những lời bình luận nhằm mục đích hoàn thiện. Một chính sách về loại 
đánh giá này có thể chỉ được kết hợp trong một nỗ lực toàn diện bởi một trường đã được 
công nhận là giáo dục có chất lượng. Kinh nghiệm này thực ra vượt ra ngoài những phiếu 
thăm dò của sinh viên và chú ý đến cả các thông số sư phạm khác. Với tất cả những thận 
trọng cần thiết (chấp nhận về giá trị của các phiếu điều tra, tính khách quan trong các dữ 
liệu thu được), có thể yêu cầu các giảng viên xứng đáng được khen thưởng phải nộp bản 
báo cáo đánh giá về hoạt động giảng dạy của họ nhằm củng cố thêm đánh giá sư phạm 
hoặc quan điểm của các đồng nghiệp – những nhận xét không thể bỏ qua. 
Nguồn trích dẫn: 
Dia, O. (1998). Chất lượng giáo dục đại học ở các nước châu Phi nói tiếng Pháp. 
J. Shabani (Ed.). Giáo dục đại học ở châu Phi: Những thành tựu, Thách thức và Triển vọng. 
Dakar: UNESCO BRENDA. 
Chất lượng giáo dục đại học ở Nam Phi: Những quan niệm, những điều đang 
tranh luận và những bình luận 
Nicko Cloete 
Ở Nam Phi, cơ chế đảm bảo chất lượng khác nhau ở ba khu vực giáo dục đại học: 
 267
Trong khối các trường cao đẳng, hình thức phổ biến nhất là tổ chức các kỳ thi cấp sở (cấp 
tỉnh) và cấp quốc gia đối với những chương trình đào tạo cấp chứng chỉ hoặc cấp bằng. 
Trong khối kỹ thuật chuyên nghiệp, Hội đồng cấp giấy chứng nhận về giáo dục kĩ thuật 
(SERTEC) đã thực hiện chức năng kiểm định chương trình đào tạo. Hội đồng này kết hợp 
chặt chẽ nhiều đặc điểm phổ biến mang tính quốc tế. (Một yếu tố bối cảnh quan trọng là tất 
cả các chương trình giáo dục kỹ thuật được đưa ra ở dạng hướng dẫn chương trình dựa trên 
sự thoả thuận mang tính quốc gia do khối trường kỹ thuật phối hợp với nhóm ngành công 
nghiệp/chuyên ngành có liên quan). 
Trong khu vực các trường đại học, chất lượng được đảm bảo qua sự kiểm định chuyên 
nghiệp (ở những nơi có thể áp dụng) (do các tổ chức nghề nghiệp thực hiện) và thông qua 
một hệ thống đồng nghiệp đánh giá ngoài, mặc dù ở trường hợp sau không hoàn toàn thống 
nhất như vậy. Mới đây Uỷ ban Hiệu trưởng các trường đại học (CUP) đã thành lập một Bộ 
phận Khuyến khich Chất lượng. Nhìn chung, ở hệ thống trước đây, việc đảm bảo chất 
lượng là được chăng hay chớ, sử dụng những người đánh giá ngoài ít được tin tưởng và 
chất lượng hầu như được xác định bởi danh tiếng. 
Rút ra từ kinh nghiệm quốc tế, Hội đồng về giáo dục đại học (báo cáo của NCHE,1996) đã 
kết luận rằng chắc chắn có những sự tương đồng trong số những hệ thống đã thiết lập. Thứ 
nhất, hầu hết các hệ thống đều bao gồm quá trình tự đánh giá ban đầu, sau đó nhờ một 
đồng nghiệp tiêu biểu bên ngoài đánh giá lại kết quả của quá trình tự đánh giá. Thứ hai, 
thông qua tự đánh giá và vai trò của các đồng nghiệp trong khâu đánh giá bên ngoài, 
trường đại học nghiễm nhiên “là chủ” của hệ thống chất lượng. Thứ ba, một hội đồng độc 
lập thường phối hợp với sự đánh giá bên ngoài (sự đánh giá được tiến hành dưới dạng tiêu 
chuẩn hoá nhiều hay ít từ những quy định chi tiết đến những bảng kê kiểm tra mang tính 
mềm dẻo hơn. Thứ tư, trong hầu hết các trường hợp, các kết quả đánh giá đều được công 
bố. Cuối cùng, ở hầu hết các nước, các hình thức trừng phạt tiêu cực có thể là bước sau 
cùng của thủ tục đánh giá. 
Hội đồng nói trên đã đề nghị rằng, một hệ thống đảm bảo chất lượng trên cơ sở phát triển 
cần bao hàm ba chức năng: kiểm định cơ sở đào tạo, kiểm định chương trình, và đẩy mạnh 
chất lượng. Trước tiên, cần thành lập một Uỷ ban chất lượng giáo dục đại học, với tư cách 
là một uỷ ban thuộc Hội đồng giáo dục đại học. Hội đồng giáo dục đại học phải được công 
nhận bởi Tổ chức các chuyên gia chất lượng Nam Phi (SAQA) với tư cách đồng bảo trợ 
cho các chương trình đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học. Hội đồng giáo dục đại 
học sẽ thực hiện quyền này thông qua Uỷ ban chất lượng. Uỷ ban chất lượng giáo dục đại 
học có trách nhiệm kiểm định cơ sở đào tạo, kiểm định chương trình và chịu sự quản bởi 
một ban gồm những người được rút ra từ trong hay ngoài hệ thống giáo dục đại học. Uỷ 
ban chất lượng giáo dục đại học cần khuyến khích và giám sát các hoạt động đẩy mạnh 
chất lượng ở các trường đại học, chứ không tự mình thực hiện các hoạt động đó. Hội đồng 
đề nghị Bộ phận xúc tiến chất lượng của Uỷ ban Hiệu trưởng các trường đại học, với sự uỷ 
nhiệm rộng rãi, được coi như một bộ phận có thể thực hiện chức năng này. 
Cần quan tâm đặc biệt đến hệ thống quản lý chất lượng này, hệ thống mà trong đó một 
khung các trình độ cần được phát triển cho tất cả các trình độ giáo dục đại học, với tư cách 
 268
là một phần của Khung trình độ quốc gia. Khung trình độ cần bao gồm trình độ đầu ra 
trung cấp và phải bao hàm một tập hợp các trình độ từ chứng chỉ, diploma và bằng đại học 
và sau đại học. Tất cả các chương trình giáo dục đại học cần được đăng ký trong khung 
trình độ quốc gia (NQF), ở mức tối thiểu của đầu ra của toàn bộ các trình độ, với việc Ban 
biên soạn tiêu chuẩn quốc gia xác định các form đăng ký thích hợp dưới dạng áp dụng các 
tiêu chuẩn thống nhất trong khung trình độ. Ban biên soạn tiêu chuẩn quốc gia cũng được 
giao trách nhiệm đảm bảo tính liên thông giữa các trình độ trong từng lĩnh vực đã dăng ký 
đồng thời phải phát triển các cơ chế đảm bảo liên thông hiệu quả giữa các trình độ. Điều 
quan trọng là liên thông giữa các trình độ cần được thực hiện trong tất cả các lĩnh vực 
chuyên môn ở những nơi liên thông thường là vấn đề nóng nhất. Hội đồng giáo dục đại học 
cần đảm bảo rằng, những quyết định của SAQA và Ban biên soạn tiêu chuẩn quốc gia về 
cách thức đăng ký các văn bằng thế nào để tạo ra một cơ sở có hiệu quả trong việc sáp 
nhập các chương trình giáo dục đại học vào Khung trình độ quốc gia. Các lĩnh vực và cấp 
trình độ phải tương thích với các loại và trình độ được áp dụng trong hệ thống kế hoạch và 
hệ thống thông tin ở đại học. Các chương trình giáo dục đại học phải được đăng ký với tư 
cách hoặc là các chương trình “cấp quốc gia” được đưa ra bởi nhiều trường, hoặc là các 
chương trình “cấp trường” tương đối thống nhất với một số trường đối tác khác. (Báo cáo 
của NCHE,1996) 
Việc công nhận chương trình sẽ được tiếp tục thông qua sự kết hợp đánh giá và đánh giá 
độc lập. Mục đích của việc đánh giá là để thừa nhận hoặc duy trì sự kiểm nhận đối với các 
chương trình đã thoả mãn những tiêu chuẩn tối thiểu có thể chấp nhận đã được Ban biên 
soạn tiêu chuẩn quốc gia và đảm bảo nâng cao chất lượng của các chương trình. 
Các thủ tục đánh giá các trường và các chương trình gồm có: quá trình tự đánh giá cơ sở 
đào tạo hoặc đánh giá chương trình, sự đánh giá của các nhà đánh giá độc lập bao gồm cả 
các tổ chức chuyên nghiệp và các chuyên gia. Ngoài ra, Hội đồng cũng đề nghị cần xây 
dựng một hệ thống thông tin quốc gia mới bao gồm bộ các chỉ tiêu về hoạt động 
(performance), chất lượng và với sự phát triển. 
Một loạt đề nghị do chính phủ đưa ra vào tháng 12 năm 1996 để lấy ý kiến về giáo dục đại 
học xác nhận rộng rãi vị trí của Hội đồng qua việc phát biểu “Bộ đồng ý rằng việc đảm bảo 
chất lượng của các chương trình là sự ưu tiên hàng đầu trong nền giáo dục đại học mang 
tính quốc tế những năm gần đây, với tư cách là một biện pháp đảm bảo việc giải trình và 
tương xứng với đồng tiền bỏ ra (tr 32). Bộ cũng đồng ý rằng trách nhiệm ban đầu đối với 
việc đảm bảo chất lượng là tuỳ thuộc các trường đại học và đề nghị thành lập một Uỷ ban 
chất lượng giáo dục đại học với tư cách là một uỷ ban bảo trợ độc lập.” 
Nguồn trích dẫn: 
Nicko Cloete (1998). Chất lượng giáo dục đại học ở Nam Phi: Những quan niệm, Những 
điều đang tranh luận và những bình luận. 
J. Shabani (Ed.). Giáo dục đại học ở châu Phi: Những thành tựu, Thách thức và Triển vọng. 
Dakar: UNESCO BRENDA. 
 269
Như vậy, việc đánh giá giảng dạy, qua các bài đọc thêm ở trên, có thể được thực hiện ở 
mức độ nội bộ hoặc mức độ bên ngoài trường. 
Các đánh giá trong (nội bộ) và bên ngoài về học tập có thể được thực hiện bởi: 
- mỗi giảng viên quan tâm đến việc cung cấp thông tin về kết quả công tác của 
riêng mình. 
- mỗi trường mong muốn kiểm soát tốt hơn chất lượng đào tạo của mình 
- các nhà chức trách quốc gia và địa phương tổ chức và tài trợ cho hệ thống 
giáo dục 
- các tổ chức quốc tế, nhất là đối với việc so sánh hoạt động của hệ thống giáo 
dục ở các nước khác nhau 
- các nhà nghiên cứu và các học giả độc lập. 
Việc đánh giá trong không nhằm mục đích giống như đánh giá bên ngoài. Thông thường, 
việc đánh giá trong nhằm vào việc đo và đánh giá chất lượng sư phạm và những chi phí 
cho đào tạo. Trái lại, đánh giá bên ngoài tập trung vào tác động ảnh hưởng của các hệ 
thống giáo dục bên ngoài trường liên quan đến các yếu tố kinh tế, văn hoá, xã hội, tôn giáo, 
v.v. Nói chung, việc đánh giá nội bộ nhằm đo và đánh giá: 
- số sinh viên được lên lớp 
- số sinh viên phải lưu ban 
- số sinh viên bỏ học 
- số sinh viên hoàn thành có kết quả nhiệm vụ học tập. 
Việc đánh giá bên ngoài về học tập nhằm giải quyết các vấn đề liên quan đến: 
- số người nhận bằng tìm được việc làm hoặc tạo ra được việc làm 
- sự phù hợp của các môn học với các vị trí việc làm 
- mối gắn kết chương trình đại học với các nhu cầu của cộng đồng 
- ảnh hưởng tác động của việc học tập đến trình độ và chất lượng sản xuất kinh 
tế. 
Một số chỉ tiêu đánh giá về giảng dạy 
Việc học tập có thể được đánh giá dựa vào hiệu quả bên trong hoặc hiệu quả bên ngoài của 
nó. Dưới đây là một vài chỉ tiêu tương đối đơn giản dùng để đánh giá hiệu quả bên trong: 
- tỷ lệ phần trăm số sinh viên được lên lớp ở cuối năm học 
- tỷ lệ phần trăm số sinh viên phải lưu ban 
- tỷ lệ phần trăm số sinh viên bỏ học trong môn học hoặc ở cuối năm học 
- tỷ lệ phần trăm số sinh viên đỗ tốt nghiệp và ra trường. 
 270
Các tỷ lệ này được tính toán bằng cách lấy số sinh viên bắt đầu vào các lớp học trong cùng 
năm đó. Trong trường hợp này, đó là tổng tỷ lệ hiệu quả bên trong. Tỷ lệ phần trăm có thể 
được lấy bằng cách tính toàn bộ số sinh viên tham dự cùng lớp, chứ không phải những 
người bắt đầu học cùng thời điểm. Trong trường hợp đó, chúng ta có tỷ lệ thực về hiệu quả 
bên trong. 
Ví dụ: 
Trong năm học 1998-99, có 205 sinh viên năm thứ nhất của trường Y. Trong số này có 152 
sinh viên mới được tuyển vào ở đợt 1 của năm thứ nhất. Đến cuối năm học này, 167 sinh 
viên đã vượt qua kỳ thi, trong đó có 134 em thuộc số 152 sinh viên mới và 33 em thuộc số 
53 sinh viên lưu ban. 
Trong trường hợp này, tỷ lệ tổng cộng hiệu quả bên trong về số sinh viên được chuyển lên 
học năm thứ hai trong năm học1999-2000 là: 
(134/152)*100 = 88,15 % 
Tỷ lệ thực hiệu quả bên trong về số sinh viên được chuyển lên học năm thứ hai trong năm 
học 1999-2000 là: 
(167/205)*100 = 81,46 % 
Một số chỉ tiêu tương đối đơn giản về hiệu quả bên ngoài: 
- tỷ lệ phần trăm số người đã nhận bằng (hoặc số sinh viên đã hoàn thành 
nhiệm vụ học tập) tìm được việc làm 
- tỷ lệ phần trăm số người đã nhận bằng (hoặc số sinh viên đã hoàn thành 
nhiệm vụ học tập) đã tìm được việc làm đúng với năng lực chuyên môn của 
họ. 
Ví dụ: 
Kết thúc năm học 1996-97, 37 sinh viên đã hoàn thành luận văn Tiến sĩ y khoa. Trong số 
này, 29 người đã tìm được việc làm nhưng chỉ 15 người làm việc đúng trong ngành y vào 
năm 1997-98. 
Tỷ lệ toàn bộ về số người nhận bằng y khoa đã tìm được việc làm trong năm 1997-98 là: 
(29/37)*100 = 78,37 % 
Tỷ lệ toàn bộ về số người nhận bằng y khoa đã tìm được việc làm trong lĩnh vực y tế trong 
năm 1997-98 là: 
(15/37)*100 = 40,05 % 
Bài tập: 
Trong năm 1991-1992, đã có 585 sinh viên học năm thứ hai ngành kinh tế. Trong số này, 
399 em được tuyển từ năm thứ nhất lên ở đợt đầu của năm 1991-92. Đến cuối năm, 377 
 271
sinh viên trong số 585 đã đủ điều kiện lên học năm thứ ba của năm học 1992-93. Trong đó 
có 77 em trong số 339 sinh viên tuyển đợt đầu của năm 1991-92. 
1. Hãy tính tỷ lệ tổng cộng về hiệu quả bên trong cho năm học thứ hai trong ngành 
kinh tế 
2. Hãy tính tỷ lệ thực về hiệu quả bên trong cho năm học thứ hai trong ngành kinh 
tế. 
Đánh giá giảng viên 
Việc đánh giá giảng viên đang ngày càng trở nên phổ biến trong thực tế. Nó được thực hiện 
trong nhiều trường đại học nói tiếng Anh. Ở các nước sử dụng tiếng Pháp, việc đánh giá 
giảng viên thông qua những đồng nghiệp của họ hoặc thông qua sinh viên không phải là 
chuyện phổ biến. Tuy nhiên, một số trường đại học thuộc khối Pháp ngữ là thành viên của 
các tổ chức hợp tác quốc tế như CAMES (Hội đồng Madagascar và châu Phi về giáo dục 
đại học) mà hoạt động của nó là một yếu tố quyết định trong việc khuyến khích về mặt 
chuyên môn cho các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu ở các trường đại học thành viên. 
Có một số công cụ để đánh giá giảng viên thông qua sinh viên. Các công cụ đó bao gồm 
một vài khía cạnh như: 
- Trình độ được đào tạo theo ngành của giảng viên 
- Các kỹ năng chuyên nghiệp của họ 
Nhiều công trình nghiên cứu đã tập trung vào việc đánh giá giảng viên thông qua các sinh 
viên. Có nhiều người luôn luôn không thừa nhận tính hiệu lực và độ tin cậy của việc đánh 
giá giảng viên thông qua những sinh viên của chính họ. Người ta cho rằng các sinh viên 
không đủ khả năng để đưa ra những nhận xét có giá trị và xác đáng về nội dung của môn 
học. Đồng thời, những nhận xét thay đổi tuỳ thuộc vào độ tuổi của sinh viên hoặc phụ 
thuộc vào sự tiếp xúc và những mối quan hệ với người giảng viên được đánh giá. 
Những kết quả nghiên cứu khả quan nhất về giáo dục hầu như chắc chắn có được từ những 
nhận xét khác nhau trong việc đánh giá giảng viên thông qua các sinh viên của họ, dựa trên 
mục đích cơ bản của sự đánh giá đó. Một sự đánh giá được tiến hành nhằm mục đích quản 
lý sẽ có nội dung không giống với đánh giá về mặt sư phạm. Có điều phải thừa nhận rằng, 
những ý kiến của sinh viên là rất có ích để giảng viên biết được những điểm mạnh và 
những điểm yếu trong giảng dạy của họ cũng như về các phương pháp và biện pháp thực 
hiện mà giảng viên đã áp dụng. 
Bài giới thiệu dưới đây là bản tóm tắt các cuộc thảo luận ở nhóm tại Hội thảo khu vực về 
Dạy và Học ở đại học được tổ chức tại Eldoret, Kenya. Hãy xem xét với tư duy phê phán 
các kết luận của nhóm và nói lên quan điểm của bạn với đồng nghiệp cùng bộ môn. 
 272
Khi nói về vị trí và vai trò của việc đánh giá hoạt động dạy và học ở đại học, các nhóm 
thảo luận đã xác định một số vấn đề và những điều quan sát được. Có thể tóm tắt những 
điều đó như sau: 
- Dù cho có sự liên quan mật thiết đến chi phí, vẫn phải duy trì hệ thống đánh 
giá ngoài trường và cần mở rộng vai trò của họ trong việc đánh giá cách 
chấm điểm, các loại câu hỏi của bộ đề thi, chương trình và các phương tiện 
giảng dạy bao gồm phòng thí nghiệm và giáo trình. 
- Việc điều hành đánh giá cần được tăng cường thông qua việc thiết lập một hệ 
thống điều hành bên ngoài trường và uỷ ban điều hành cấp khoa. 
- Hội đồng giáo dục đại học (CHE) cần tăng cường kiểm soát chất lượng và 
bảo đảm chất lượng của các khoa chuyên môn thông qua kiểm tra thường 
xuyên. 
- Cần yêu cầu sinh viên thực hiện các đề tài nghiên cứu, xem như một phần 
của đồ án hoặc bài tập lớn 
- Mỗi học kỳ phải tiến hành ít nhất 2 bài trắc nghiệm thường xuyên (CAT) 
trong mỗi học kỳ. 
- Phải đảm bảo thi hết môn. 
- Giảng viên là những người đánh giá trong phải được huấn luyện về cách viết 
các câu trắc nghiệm và các khoa phải thành lập các ngân hàng đề thi. 
- Hệ thống cho điểm đã định trước (thang điểm) không thích hợp với đánh giá 
dựa theo mức độ thực hiện hoàn hảo. Điều này sẽ liên quan đến mức độ khó 
của kỳ thi. 
- Cần rà soát định kỳ chương trình đào tạo. 
- Các sinh viên và những giảng viên trong khoa cần tham gia đánh giá việc 
giảng dạy. 
- Việc đánh giá giảng dạy phải được tiến hành một cách dễ dàng, khoa học, 
liên tục và không nhất thiết phải ghi tên người đánh giá. 
- Các lớp đông sinh viên sẽ dẫn đến khối lượng giảng dạy nặng nề và việc cho 
điểm khó chính xác và thiếu nhất quán. 
- Sự gian lận trong thi kiểm tra của các sinh viên sẽ làm giảm độ tin cậy và 
hành động này phải bị trừng phạt thật nặng 
- Cần áp dụng hệ thống thi kiểm tra để cải thiện việc học tập bằng cách chỉ rõ 
điểm mạnh và điểm yếu của sinh viên. 
- Giữ bí mật kết quả của kỳ thi cần được xem xét lại, đồng thời chính sách từ 
chối không cho sinh viên biết điểm thi của mình cũng phải được kiểm tra. 
 273
Những lời khuyên 
1. Hãy mở rộng vai trò của những người đánh giá ngoài trong việc đánh giá các 
phương tiện dạy và học, giáo trình các môn học, đề cương bài giảng các môn học. 
2. Hội đồng giáo dục đại học thực hiện xuống thăm và kiểm tra, phân tích và đánh 
giá thực hiện công việc giảng dạy của các khoa nhằm đảm bảo chất lượng. 
3. Các khoa đề nghị những người đánh giá ngoài. 
4. Sử dụng nhiều công cụ đánh giá khác nhau để đánh giá sinh viên. 
5. Tập huấn cho giảng viên những kỹ năng đánh giá. 
6. Bổ túc cho các giảng viên về lý luận và thực tiễn dạy học. 
7. Hạn chế sự gian lận trong học hành (thi kiểm tra, làm đồ án, viết tiểu luận) 
Tóm tắt và kết luận 
Việc đánh giá trong trường đại học là một trong các cơ sở của việc đưa ra những quyết 
định. Đánh giá sinh viên giúp đo được mức độ hiểu và nắm vững các môn học giảng dạy. 
Sự đánh giá sinh viên cũng đóng vai trò quan trọng trong việc ra những quyết định về mặt 
quản lý như xét lên lớp, cấp bằng hay không cấp bằng. Sự đánh giá giảng viên bao hàm 
khía cạnh quản lý khi sự đánh giá đó được dùng để bổ nhiệm hoặc đề bạt. Việc đánh giá 
giảng viên thông qua các sinh viên của chính họ có thể xem như một dấu hiệu cảnh báo và 
một tín hiệu về chất lượng sư phạm của những phương pháp giảng dạy của giảng viên và 
mối quan hệ tương tác giữa giảng viên đó với sinh viên.