Nghiên cứu cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy cho học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ và vừa bậc tiểu học

c tiểu học. Tác giả đã nghiên cứu và giới thiệu các cách tiếp cận 
phát triển kĩ năng tư duy, nhằm vận dụng phát triển tư duy cho học sinh khuyết tật trí tuệ 
nhẹ và vừa tại Thành phố Hồ Chí Minh. 
Từ khóa: chậm phát triển trí tuệ, khuyết tật trí tuệ, phát triển kĩ năng tư duy, cách 
tiếp cận dạy học cho trẻ khuyết tật trí tuệ, khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ và vừa. 
ABSTRACT 
Studying the approaches to develop thinking skills for children with mild 
and moderate learning difficulties at primary education level 
This article analyses the prevalent approaches to develop thinking skills, upon which 
further recommendations for teaching thinking skills are drawn to children with mild and 
moderate learning difficulties at primary education level. The author reviews the literature 
related to approaches of developing thinking skills, aiming at applying them in the context 
of thinking development for children mentioned above in Ho Chi Minh City. 
Keywords: intellectual disabilities, learning difficulties, thinking skill development, 
approaches to teach children with intellectual disabilities, mild and moderate learning 
difficulties. 
1. Mở đầu 
Nhiều tác giả đã bàn đến phương 
pháp phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ 
chậm phát triển trí tuệ. Trong đó, phải kể 
đến Giáo sư Michael Shayer, người phát 
triển kĩ năng tư duy cho học sinh chậm 
phát triển trí tuệ loại vừa. Với kĩ năng 
này, trong vòng 20 tháng có thể tăng 
thêm 12 đến 20 tháng tuổi trí tuệ. Adey 
và Shayer [1] còn phát triển một chương 
trình có tên gọi “Nâng cao nhận thức 
thông qua giáo dục môn Khoa học” 
(Cognitive Acceleration through 
Science Education) dành cho học sinh 
 * ThS, GV Khoa Giáo dục Đặc biệt 
Trường ĐHSP TPHCM 
trung học. Trong phương pháp này, hai 
ông dạy trẻ suy nghĩ, tư duy như một nhà 
khoa học. Điều đó đã giúp cải thiện việc 
lĩnh hội môn Khoa học cũng như môn 
tiếng Anh. Tác giả Lipman [8] có một 
công trình “Triết học dành cho trẻ em” 
(Philosophy for Children) cũng đã phát 
triển tư duy logic thêm 27 tháng trí tuệ 
chỉ trong vòng 12 giờ dạy. 
 Trong khuôn khổ bài nghiên cứu 
này, chúng tôi tập trung vào phương pháp 
của Reuven Feuerstein, phương pháp tích 
hợp xuyên suốt chương trình học của 
Giáo sư Carol McGuinness, mô hình 
Bloom, cách tiếp cận tăng cường nhận 
thức, cách tiếp cận “Sáu nón tư duy” của 
 227
Tư liệu tham khảo Số 31 năm 2011 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
Edward de Bono và cách tiếp cận “Câu 
chuyện tư duy”. 
2. Cách tiếp cận Sự phong phú 
mang tính chiến lược (Instrumental 
Enrichment) của nhà giáo dục học 
Reuven Feuerstein [4] 
Theo cách tiếp cận phát triển kĩ 
năng tư duy của Reuven Feuerstein [4] 
trong dự án “Sự phong phú mang tính 
chiến lược”, ông thiết lập một chương 
trình có hệ thống, với những tài liệu được 
thiết kế đặc biệt nhằm phát triển những kĩ 
năng tư duy. Ông đã tổ chức một khóa 
học phát triển tư duy rất thành công cho 
nhóm học sinh có mức độ trí tuệ rất thấp. 
Chương trình học của ông dạy học sinh 
“nhận thức cấp cao” (metacognition), 
một số tài liệu còn gọi là “siêu nhận 
thức”. 
Adey và Shayer (1994) [1] tổng 
hợp chương trình “Sự phong phú mang 
tính chiến lược” của Reuven Feuerstein 
như sau: 
a) Thu thập thông tin: 
• Sử dụng giác quan (nghe, nhìn, 
ngửi, nếm, sờ, cảm nhận) để thu thập 
thông tin một cách đầy đủ (còn gọi là quá 
trình tri giác); 
• Sử dụng sơ đồ, kế hoạch hoặc hệ 
thống nhằm tránh tình trạng bỏ sót những 
phần quan trọng; 
• Đặt tên cho những thông tin, sự 
vật, sự việc mà ta đã thu thập để giúp ta 
ghi nhớ và thuận tiện khi trình bày về sự 
việc, sự vật đó (dán nhãn, đặt tên cho sự 
vật, sự việc); 
• Mô tả sự vật/sự việc trong bối 
cảnh sự việc diễn ra (khi nào và ở đâu) 
(yếu tố thời gian và không gian); 
• Xác định những tính chất cố 
định của sự vật, sự việc, thậm chí khi có 
sự thay đổi (sự bảo tồn, tính ổn định); 
• Sắp xếp hệ thống thông tin thu 
thập bằng cách xem xét ít nhất 2 nguồn 
thông tin cùng lúc. 
b) Sử dụng thông tin đã thu thập (triển 
khai) 
• Xác định vấn đề là gì, chúng ta 
được yêu cầu phải làm gì, chúng ta phải 
tìm ra cái gì; 
• Chỉ sử dụng phần thông tin thu 
thập có liên quan, áp dụng vào vấn đề và 
bỏ qua những phần không liên quan; 
• Hình dung một cách rõ ràng về 
điều chúng ta đang tìm kiếm hoặc điều ta 
phải làm; 
• Lập kế hoạch về những bước 
cần phải thực hiện để đạt được mục tiêu; 
• Ghi nhớ và lưu lại những mảng 
thông tin khác nhau mà chúng ta cần; 
• Tìm kiếm mối liên hệ để kết hợp 
những sự vật, sự kiện, kinh nghiệm khác 
nhau; 
• So sánh những sự vật, những 
kinh nghiệm với nhau để tìm thấy điểm 
tương đồng và khác biệt (hành vi so 
sánh); 
• Phân loại những sự vật hoặc 
kinh nghiệm mới vào từng nhóm; 
• Nghĩ về những tính huống có 
thể xảy ra và xác định xem điều gì sẽ xảy 
ra nếu ta chọn cái này hoặc cái kia (suy 
nghĩ giả định); 
• Sử dụng lập luận để chứng minh 
và bảo vệ ý kiến. 
c) Trình bày cách giải quyết một vấn đề 
• Dùng từ ngữ rõ ràng và chính 
xác để chắc rằng mọi người hiểu rõ ta 
đang muốn trình bày điều gì; 
 228
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Lê Thị Bảo Châu 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
• Suy nghĩ thông suốt trước khi 
trả lời thay vì ngay lập tức trả lời và mắc 
lỗi, sau đó thử lại (vượt qua thử và sai); 
• Đếm ít nhất đến 10 để ta không 
phải nói hoặc làm những việc mà ta sẽ 
xin lỗi sau này (kiềm hãm hành vi hấp 
tấp); 
• Nếu ta không thể trả lời câu hỏi 
vì một lí do nào đó mặc dù biết câu trả 
lời, đừng khó chịu hoặc hốt hoảng, hãy 
sử dụng một chiến lược giúp ta tìm thấy 
câu trả lời (vượt qua chướng ngại vật). 
Trên đây là trình tự cần thiết lập khi 
giáo viên lập kế hoạch giảng dạy nhằm 
phát triển tư duy cho trẻ. Một số trình tự 
trên có thể là quá khó đối với trẻ KTTT 
nhẹ và vừa. Tuy nhiên, giáo viên cần 
chọn lọc và áp dụng vào dạy trẻ phát 
triển tư duy thông qua việc phân tích, xác 
định mức độ hiện tại của trẻ, để từ đó lập 
kế hoạch theo trình tự trên sao cho thích 
hợp với mức độ tiếp thu của trẻ KTTT. 
3. Dự án Kích hoạt khả năng tư duy 
của trẻ (ACTS – Activating children’s 
thinking skills) 
Dự án này sử dụng phương pháp 
thẩm thấu xuyên suốt chương trình học 
(infusion methodology). Điều đặc biệt 
của phương pháp này là sử dụng các biện 
pháp, kĩ thuật dạy học để phát triển kĩ 
năng tư duy cho trẻ. Các ý tưởng dạy học 
có thể tham khảo ở nhiều nhà xuất bản 
thiết kế các phiếu học tập để áp dụng 
kích thích kĩ năng tư duy, như Learning 
Materials, website 
www.thinkingclassroom.co.uk của Mike 
Fleethams, www.sapere.org.uk của 
Robert Fisher. 
Dự án ACTS được chủ trì bởi Giáo 
sư Carol McGuinness, Trường Tâm lí, 
Đại học Nữ hoàng Belfast, Bắc Ireland. 
Giáo sư Carol đã thiết kế tài liệu tập huấn 
giáo viên có tên “A Handbook of 
Activating Children’s Thinking at Key 
Stage 2” [10] (Tạm dịch: Sổ tay kích hoạt 
khả năng tư duy của trẻ từ lớp 4 đến lớp 
6), và áp dụng rộng rãi trong việc dạy trẻ 
bình thường và trẻ KTTT ở cả cấp lớp 
thấp hơn (từ tiền học đường đến lớp 3). 
Tài liệu này được viết theo dự án của Hội 
đồng Chương trình học, Kiểm tra và đánh 
giá Bắc Ireland. Dự án ACTS bắt nguồn 
từ thực tế giáo viên cần một khung phát 
triển kĩ năng tư duy có hệ thống, cụ thể là 
cần có một phương pháp luận rõ ràng để 
dạy kĩ năng tư duy. McGuinness (2000) 
[9] cho rằng chúng ta không thể “kì 
vọng” rằng trong quá trình giáo dục, trẻ 
sẽ tự động lĩnh hội những kĩ năng tư duy 
hoặc phó mặc việc phát triển kĩ năng tư 
duy cho may rủi. 
Mười kĩ năng tư duy đã được đề 
cập trong tài liệu ACTS: so sánh và đối 
chiếu, phân loại, phân tích mối quan hệ 
toàn phần/bộ phận, sắp xếp theo trình tự, 
tìm kiếm các giải pháp khác nhau, kiểm 
tra độ tin cậy, dự đoán, khái quát hóa, 
giải quyết vấn đề, ra quyết định. 
Dự án ACTS ra đời với phương 
châm giảng dạy kĩ năng tư duy qua 
phương pháp tích hợp xuyên suốt chương 
trình học (infusion methodology); có 
nghĩa là các chủ đề trong chương trình 
học sẽ được chọn để phát triển kĩ năng tư 
duy cụ thể. 
Lợi ích của phương pháp này là: 
• Kĩ năng tư duy được lồng ghép 
vào trong các chủ đề dạy học; 
• Việc truyền tải nội dung bài học 
được tăng cường và sẽ giúp trẻ hiểu bài 
học sâu sắc hơn; 
 229
Tư liệu tham khảo Số 31 năm 2011 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
• Giờ học trên lớp được tận dụng 
tối đa; 
• Việc dạy trẻ suy nghĩ, tư duy 
được qui định cụ thể trong chương trình học. 
(Trích tổng hợp của McGuinness, 
2000) 
McGuinness (2000) [9] cũng đưa ra 
một số ví dụ để dẫn chứng cho phương 
pháp tích hợp xuyên suốt (infusion 
method). Cụ thể như đối với kĩ năng sắp 
xếp trình tự, giáo viên có thể dạy những 
nội dung sau: 
• Dạy trẻ sắp xếp thứ tự các sự 
kiện diễn ra trong một giai đoạn lịch sử 
(Môn Lịch sử); 
• Dạy trẻ về các giai đoạn chính 
của vòng đời một số con vật như bướm, 
ếch thông qua sử dụng hình ảnh để minh 
họa (Môn Khoa học, phần động thực vật). 
Dự án của Giáo sư McGuinness 
cũng có nhiều điểm để chúng ta học hỏi, 
áp dụng trong việc phát triển kĩ năng tư 
duy của trẻ, đó là cần phải tổ chức tập 
huấn cho giáo viên về kĩ năng tư duy, 
điều chỉnh chương trình học, thiết kế 
những giáo án cụ thể để phát triển kĩ 
năng tư duy, cũng như tổ chức những giờ 
dạy mẫu để giáo viên có thể tham khảo. 
4. Cách tiếp cận tăng cường nhận 
thức (Cognitive acceleration 
approaches) [1] 
Cách tiếp cận này được Philip Adey 
và Michael Shayer phát triển trong những 
năm đầu thập kỉ 1990 dành cho môn 
Khoa học từ lớp 7 đến lớp 9 (11 đến 14 
tuổi) [1]. Về sau, cách tiếp cận này được 
mở rộng ra nhiều môn học và độ tuổi 
khác nhau. 
Một ứng dụng của cách tiếp cận này 
có tên gọi là “Hãy suy nghĩ” (Let’s think) 
dành cho học sinh lớp 1 (5 tuổi) ở Anh. 
Fisher (2011) [6] đã trình bày ví dụ 
hoạt động theo chương trình “Hãy suy 
nghĩ” (Let’s think) như sau: 
• Hình thức tổ chức: nhóm nhỏ 6 
học sinh, 
• Thời lượng: 30 phút, 
• Chủ đề thảo luận: các loại đồ vật 
quen thuộc, 
• Đầu tiên, giáo viên giới thiệu từ 
ngữ sẽ được dùng để nói về đồ vật sắp 
được dạy. Sau khi hình thành vốn từ và 
khái niệm cho học sinh, giáo viên đặt ra 
thử thách cho học sinh. Một ví dụ về thử 
thách rất phổ biến của phương pháp này 
có tên là “Trò chơi vòng tròn”. Trong trò 
chơi này, trẻ phải đặt những con khủng 
long cam vào một vòng và những con 
khủng long bạo chúa vào một vòng. Thử 
thách là ở chỗ một trong những con 
khủng long đó có màu cam và là khủng 
long bạo chúa (T-Rex). Điều này là rất 
khó xử cho trẻ đang ở giai đoạn tiền thao 
tác mà Piaget [11] định nghĩa, bởi vì trẻ 
phải xử lí cùng lúc hai mẫu thông tin. 
Các học sinh phải thảo luận theo nhóm để 
tìm ra một hoặc một số giải pháp. Học 
sinh thảo luận và đưa ra những gợi ý. 
Người giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, 
ngầm chỉ cho trẻ cách giao hai vòng tròn 
với nhau và cho con khủng long “bất 
thường” đó vào nơi giao nhau giữa hai 
vòng tròn. 
• Trong khi thảo luận, học sinh 
phải đưa ra lí do cho lựa chọn của mình, 
ví dụ trẻ sẽ nói “Con nghĩ rằng, bởi 
vì” hoặc “Con không nghĩ vậy, bởi 
vì”. Hoạt động được thiết kế theo 
hướng giải quyết vấn đề và đồng thời tạo 
ra tình huống để phát triển tư duy. 
• Trong hoạt động này, trẻ gặp thử 
thách nên phải học hợp tác thảo luận với 
 230
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Lê Thị Bảo Châu 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
học). Cách tiếp cận này yêu cầu giáo viên 
hỏi trẻ “Làm thế nào con có được câu trả 
lời/kết quả?” hơn là hỏi “Câu trả lời của 
con có đúng không?”. Cách đặt câu 
hỏi kiểu này thúc đẩy trẻ tư duy hiệu 
quả hơn. 
các bạn khác. Trẻ phải lập kế hoạch và 
đánh giá suy nghĩ của mình, của người 
khác. Giáo viên hướng cho trẻ suy nghĩ 
về chính suy nghĩ của mình (nhận thức 
cấp cao, metacognition) bằng cách đặt 
câu hỏi “Theo con thì mình sẽ phải làm 
gì?” hoặc “Làm cách nào con có được 
câu trả lời này?” và không nên hỏi “Câu 
trả lời của con/của bạn có đúng không?”. 
Vận dụng cách tiếp cận “Hãy suy 
nghĩ” vào dạy trẻ KTTT, giáo viên có thể 
gặp khó khăn vì trẻ ở mức độ trí tuệ nhẹ 
và vừa có thể có ngôn ngữ diễn đạt kém, 
rất khó để trẻ có thể thảo luận. Tuy nhiên, 
điều đó không có nghĩa là trẻ không thể 
tham gia trao đổi, thảo luận nên giáo viên 
cần khuyến khích trẻ. Có thể trẻ chỉ nói 
một câu chỉ có 2 - 4 từ nhưng kết hợp cử 
chỉ, điệu bộ, sử dụng hình ảnh thì cũng 
có thể diễn đạt ý nghĩ của mình. 
Cách tiếp cận “Hãy suy nghĩ” có 
mục đích tăng cường sự phát triển nhận 
thức giữa hai giai đoạn tư duy. Giai đoạn 
đầu tiên mà Piaget [11] gọi là “tiền thao 
tác”, trẻ gặp khó khăn khi tham gia vào 
quá trình tư duy logic. Giai đoạn thứ hai 
Piaget [11] gọi là “thao tác cụ thể”, có 
nghĩa là trẻ thao tác ít nhất hai ý tưởng để 
tạo ra một ý tưởng mới, ý tưởng thứ ba, 
như đã trình bày trong bài học trên. 
5. Mô hình Bloom [2] 
Đã có rất nhiều nghiên cứu tập 
trung vào việc xác định những kĩ năng 
cốt yếu trong tư duy của con người, tiêu 
biểu là “Mô hình kĩ năng tư duy của 
Bloom” [2] (mà ông gọi là “Các mục tiêu 
nhận thức trong giáo dục”) 
Như vậy, có thể thấy trong cách 
tiếp cận “Let’s think” (Hãy suy nghĩ), 
hoạt động dạy bao gồm tạo ra thử thách 
cho trẻ tư duy, học hợp tác và nhận thức 
cấp cao (trẻ suy nghĩ về cách trẻ nghĩ và 
Thang phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục 
Kỹ năng Khái niệm Từ khóa 
Biết Tìm hiểu Cái gì? Khi nào? Ở đâu? Ai? 
Cái nào? 
Hiểu Hiểu Học sinh có thể giải thích? 
Học sinh có thể mô tả? Học 
sinh có thể kể lại? 
Vận dụng Tận dụng những gì học sinh 
biết trong tình huống mới 
Học sinh có thể sử dụng 
trong một nơi khác hoặc cho 
mục đích khác? 
Phân tích Tách thành nhiều phần Các bộ phận nào tạo nên 
toàn bộ sự vật? 
Tổng hợp Ghép các ý với nhau để tạo 
nên nội dung mới theo một 
cách khác 
Làm thế nào để cải 
thiện/phát triển/hoặc làm 
khác? 
Đánh giá Đánh giá những gì diễn ra Điều đó có tốt bằng/có tệ 
hơn/hay là tốt hơn? 
(Nguồn: Mike Fleetham, www.thinkingclassroom.co.uk) 
 231
Tư liệu tham khảo Số 31 năm 2011 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
Trong dạy học cho trẻ bậc tiểu học, mô hình Bloom [2] có thể áp dụng trong tiết 
kể chuyện như sau: 
1 Biết: Điều gì xảy ra trong câu chuyện? 
2 Hiểu: Tại sao lại diễn ra như thế? 
3 Áp dụng: Nếu là học sinh, em sẽ làm gì? 
4 Phân tích: Học sinh thích phần nào nhất? 
5 Tổng hợp: Học sinh có thể suy nghĩ một kết truyện khác? 
6 Đánh giá: Học sinh nghĩ gì về câu chuyện? Tại sao? 
Robert Fisher (2011) 
Hai bảng trên đã được Mike 
Fleetham (2010) và Robert Fisher (2011) 
thiết kế lại cho phù hợp với mức độ trí 
tuệ của học sinh tiểu học bình thường và 
KTTT nhẹ và vừa. Trong quá trình dạy 
trẻ, nếu trẻ gặp khó khăn trong việc trả 
lời câu hỏi ở những mức độ cao, giáo 
viên có thể nhắc nhở bằng cách dùng vật 
thật, hình ảnh, cử chỉ, ngôn ngữ, để gợi 
ý cho trẻ. Điều quan trọng là cần cho trẻ 
thời gian và tạo điều kiện để trẻ tham gia 
vào việc trả lời các câu hỏi này. 
6. Cách tiếp cận “Sáu nón tư duy” 
của Edward de Bono [3] 
Edward de Bono [3] cho rằng 
chúng ta thường tư duy theo những cách 
hạn hẹp và dễ dự đoán. Để tư duy tốt 
hơn, chúng ta phải hình thành những thói 
quen mới. “Nón tư duy” của ông giúp 
học sinh thử nhiều cách tư duy khác 
nhau. Trẻ được khuyến khích thử nhiều 
“nón” hay còn gọi là nhiều cách tiếp cận 
vấn đề để tiến xa hơn những thói quen tư 
duy thông thường (Edward de Bono, 
1999). Những nón tư duy được trình bày 
như sau: 
• Nón trắng = thông tin Ta biết 
cái gì? 
• Nón đỏ = cảm giác Ta cảm thấy 
như thế nào? 
• Nón đen = vấn đề? Mặt hạn chế 
là gì? 
• Nón vàng = điểm tích cực Ích 
lợi gì? 
• Nón xanh = sáng tạo Ta có ý 
tưởng gì? 
• Nón xanh da trời = kiểm soát 
Mục tiêu của ta là gì? 
Một số giáo viên đã nhận thấy các 
nón tư duy ông đưa ra có những giá trị 
nhất định trong việc khuyến khích trẻ 
nhìn nhận một vấn đề hoặc một chủ đề 
dưới nhiều khía cạnh khác nhau. Cách 
tiếp cận “nón tư duy” này giúp cho giáo 
viên và trẻ cùng suy nghĩ một cách sáng 
tạo và đặt ra câu hỏi “Có cách nào khác 
để suy nghĩ về vấn đề này hay không?”. 
7. Cách tiếp cận “Câu chuyện tư duy” 
Cách tiếp cận này do Rober Fisher 
(1996) [5] đề xuất, và được thích nghi 
hóa từ cách tiếp cận “Triết học dành cho 
trẻ em” của Matthew Lipman [8]. Mục 
tiêu của việc sử dụng câu chuyện tư duy 
là nhằm tạo ra một môi trường tư duy 
trong lớp học. Trong một bài học “Câu 
chuyện tư duy”, giáo viên sẽ kể câu 
chuyện tư duy cho trẻ nghe. Sau đó, học 
sinh sẽ có khoảng thời gian yên lặng để 
suy nghĩ xem có chi tiết nào trong truyện 
thú vị, lạ lùng, hoặc khó hiểu. Kế tiếp, 
 232
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Lê Thị Bảo Châu 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
giáo viên sẽ yêu cầu trẻ nhận xét hoặc đặt 
câu hỏi. Giáo viên viết câu hỏi của học 
sinh lên bảng và không quên kèm theo 
tên của từng em vào mỗi câu hỏi. Tiếp 
theo, học sinh sẽ chọn câu hỏi từ danh 
sách đó để cùng nhau thảo luận. Giáo 
viên mời các em nhận xét và hỏi ý kiến 
(học sinh nào đồng ý hoặc không đồng ý 
với nhận xét đó). Khi trẻ trả lời, nếu 
không đưa ra được lí do vì sao có được 
câu trả lời đó thì giáo viên có thể hỏi “Tại 
sao con nghĩ như vậy?” hoặc “Con có thể 
cho biết vì sao con nói như vậy?”. 
tiễn các cách tiếp cận phát triển kĩ năng 
tư duy cho trẻ em nói chung và trẻ KTTT 
nói riêng không phải là vấn đề mới mẻ 
trên thế giới, nhưng ở Việt Nam hiện nay 
vẫn còn hạn chế. Việc tìm hiểu các cách 
tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy là 
nhiệm vụ rất cần thiết và quan trọng 
trong việc nâng cao khả năng nhận thức 
của học sinh KTTT. Các cách tiếp cận 
này cần được ứng dụng vào thực tiễn 
giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, 
sáng tạo của học sinh KTTT nhẹ và vừa ở 
Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng và 
Việt Nam nói chung. 8. Kết luận 
 Tóm lại, nghiên cứu và áp dụng thực 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Adey Philip and Sayer Michael (1994), Really raising standards: Cognitive 
intervention and academic achievement, Routledge, London. 
2. Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956), 
Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals; 
Handbook I: Cognitive Domain, Longmans, New York. 
3. De Bono Edward (1999) Six Thinking Hats, Penguin, London. 
4. Feuerstein Reuven (1980), Instrumental enrichment: An intervention program for 
cognitive modifiability, MD. University Park Press, Balitmore. 
5. Fisher Robert (1996) Stories for Thinking, Nash Pollock, Oxford. 
6. Fisher Robert (2011) Teaching thinking and creativity - Developing creative minds and creative 
futures , www.teachingthinking.net/thinking/web%20resources/robert_fisher_thinkingskills.htm, 
truy cập tháng 3 năm 2011. 
7. Fleetham Mike (2010), Bloomin’ Thinking, www.thinkingclassroom.co.uk, truy cập 
tháng 5 năm 2010. 
8. Lipman Matthew (1976), Philosophy for Children, Basil Blackwell, Oxford. 
9. McGuinness Carol (2000), “ACTS - A methodology for enhancing thinking skills 
across the curriculum”, Teaching thinking, Cassell, London. 
10. McGuinness, C. & Curry, C. (In press), ACTS: A Handbook for Activating 
Children’s Thinking at Key Stage 2, NICCEA, Belfast. 
11. Trần Thị Lệ Thu (2002) Đại cương về giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí 
tuệ, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 22-8-2011; ngày chấp nhận đăng: 08-9-2011) 
 233