Về mô hình giáo dục mầm non xét từ góc độ mục tiêu của cấp học

 TIÊU CỦA CẤP HỌC 
TRƯƠNG CÔNG THANH* 
TÓM TẮT 
Dựa trên quan điểm về sự phù hợp của giáo dục mầm non(GDMN)với các quy luật 
phát triển tâm lílứa tuổi như là điều kiện để đạt mục tiêu của cấp học,bài báo đề cập hoàn 
cảnh xã hội của sự phát triển, những thành quả phát triển, tính kế thừa giữa các giai đoạn 
phát triển trẻ mầm non và tiểu học, đồng thời nêu những hạn chế cần được khắc phục 
trong thực tiễn tổ chức hoạt động GDMNhiện nay như là điều kiện đảm bảo cho việc đạt 
mục tiêu của cấp học. 
Từ khóa: giáo dục mầm non, mục tiêu. 
ABSTRACT 
The preschool education model in terms of its objectives 
Based on the opinion of the appropriacy of preschool education to principles of 
psychological development as conditions to meet the objectives, the article discusses the 
social context of the development, achievements, and the continuity beteen different stages 
of development of preschool and primary school education, as well as points out some 
drawbacks that need fixing in the reality of organizing preschool education nowadays as a 
condition to ensure its objectives. 
Keywords: preschool education, objective. 
1. Đặt vấn đề 
Dự thảo đề án đổi mới căn bản, 
toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng 
yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa 
(CNH, HĐH) trong điều kiện kinh tế thị 
trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa 
và hội nhập quốc tế đã xác định mục tiêu 
của giáo dục mầm non là: “GDMN phải 
thực hiện tốt sứ mệnh giúp trẻ phát triển 
về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, 
hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân 
cách, chuẩn bị tốt tâm thế cho trẻ bước 
vào tiểu học”. Đồng thời, Dự thảo đề án 
cũng xác định nhiệm vụ và giải pháp để 
thực hiện mục tiêu đề ra: “Tiếp tục đổi 
* TS, Viện Nghiên cứu Giáo dục 
Trường Đại học Sư phạm TPHCM 
mới nội dung GDMN theo hướng chú 
trọng cả chăm sóc-nuôi dưỡng và giáo 
dục phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi. 
Phương pháp giáo dục phải tạo hứng 
thú theo phương châm “chơi mà học””. 
Thực tiễn công tác GDMN, xét từ góc độ 
tính kế thừa và phát triển giữa hai cấp 
học nền tảng mầm non và tiểu học trong 
toàn bộ quá trình phát triển trẻ ở các lứa 
tuổi, đặc biệt trong bối cảnh chúng ta 
đang thực hiện những bước đầu Đề án 
đổi mới chương trình và sách giáo khoa 
giáo dục phổ thông sau năm 2015, cho 
thấy trong cách tổ chức giáo dục để 
“chuẩn bị tốt tâm thế cho trẻ bước vào 
tiểu học”ở cơ sở GDMN vẫn còn khá phổ 
biến tình trạng dạy trước cho trẻ mẫu 
giáo 5 tuổi những nội dung về Toán và 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trương Công Thanh 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
85 
Tiếng Việt của chương trình lớp 1. Nhiều 
cha mẹ trẻ cũng cho rằng nếu làm như 
vậy thì con em mình sẽ thuận lợi hơn khi 
vào lớp 1. Trong khi đó, các nghiên cứu 
khoa học giáo dục đã khẳng định cách 
làm này là không đúng, sẽ ảnh hưởng lớn 
đến việc học của trẻ khi trẻ bắt đầu đi học 
phổ thông. Bài viết này nêu lại một số kết 
quả nghiên cứu liên quan đến sự phát 
triển của trẻ lứa tuổi mầm non, đặc trưng 
của GDMN, tính kế thừa và phát triển 
giữa hai cấp học mầm non và tiểu học. 
Chúng tôi cho rằng, trước thực tiễn 
GDMN vẫn còn nhiều bất cậpnhư hiện 
nay, có lẽ cũng nên nhắc lại về mô hình 
GDMN phù hợp, từ đó, khẳng định một 
cách dứt khoát mô hình này trong thực 
tiễn công tác giáo dục trẻ, để tác động 
giáo dục đạt mục tiêu đề ra. 
2. Thành tựu khoa học giáo dục về 
sự phát triển của trẻ qua các giai đoạn 
lứa tuổi 
Như đã biết, thành tựu khoa học 
giáo dục đã chỉ ra, một mặt, quá trình 
phát triển cá thể của trẻ trải qua nhiều 
giai đoạn, mỗi giai đoạn phát triển có giá 
trị riêng của nó trong toàn bộ sự phát 
triển đó, đến cuối mỗi giai đoạn phát 
triển ở trẻ cần xuất hiện những cấu thành 
tâm lí mới quyết định sự phát triển tiếp 
theo trong giai đoạn kế tiếp. Mặt khác, 
những cấu thành tâm lí mới đó chỉ xuất 
hiện trong trường hợp trẻ phát triển phù 
hợp với những quy luật lứa tuổi của sự 
phát triển tâm lí trong suốt mỗi giai đoạn. 
Điều đó, trước hết, có nghĩa là ở mỗi lứa 
tuổi cần phải tạo ra đối với trẻ một hoàn 
cảnh xã hội của sự phát triển đặc trưng 
cho lứa tuổi đó, mà đặc điểm chủ yếu 
tronghoàn cảnh xã hội của sự phát triển là 
hoạt động chủ đạo. Hoạt động chủ đạo ở 
mỗi lứa tuổi có những đặc điểm riêng và 
đưa đến những thành quả phát triển đặc 
thù. Điều đó được thể hiện vắn tắt trong 
bảng sau1: 
Đặc điểm của 
hoạt động chủ đạo 
Hoạt động chơi 
của trẻ mẫu giáo 
Hoạt động học tập 
của học sinh tiểu học 
1. Nội dung Những quy tắc xã hội và ý nghĩa 
của những mối quan hệ giữa 
người với người 
Những cách thức chung giải 
quyết những loại nhiệm vụ 
2. Cách thức tác 
động lẫn nhau giữa 
các thành viên tham 
gia hoạt động 
Bắt chước mang tính quy ước, 
giả định, tưởng tượng, biểu trưng 
Tìm kiếm cách thức hành động 
chung cho các thành viên cùng 
tham gia hoạt động khi không 
có vật mẫu 
3. Đặc điểm sự chủ 
động lôi cuốn người 
cùng hoạt động hợp 
tác 
Sự xen kẽ nhau của hành động 
chơi và giao tiếp trong qúa trình 
chơi về cách thức tác động lẫn 
nhau 
Đưa ra ý kiến về tri thức, hiểu 
biết còn thiếu mà việc kiểm 
chứng ý kiến đó được thực hiện 
cùng nhau 
4. Trẻ mong đợi điều 
gì ở người lớn cùng 
hoạt động với mình 
Xây dựng ý tưởng, ý đồ chung 
và sự tự do ứng tác, ngẫu hứng 
trong khuôn khổ thỏa thuận 
Giúp đỡ trong việc kiểm chứng 
những ý kiến do trẻ phát biểu, 
chỉ ra những mâu thuẫn 
Tư liệu tham khảo Số 57 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
86 
(giáo viên mẫu giáo, 
giáo viên tiểu học) 
chung đã được thống nhất 
5. Những cấu thành 
mới xuất hiện trong 
quá trình lĩnh hội nội 
dung hoạt động chủ 
đạo 
Trí tưởng tượng, chức năng biểu 
trưng hóa 
Khả năng phản tỉnh 
6. Những cấu thành 
mới xuất hiện trong 
quá trình lĩnh hội 
hình thức hoạt động 
chủ đạo 
Khả năng thực hiện những hành 
động đã được thỏa thuận và 
thống nhất, hiểu được vai của 
bạn cùng chơi trong trò chơi 
Khả năng học (biết học) 
7. Trong trường hợp 
hình thành đầy đủ 
các cấu thành mới 
của lứa tuổi sẽ quan 
sát thấy: 
Khả năng hành động trong bình 
diện trí tuệ, những kĩ năng xã hội 
hợp tác với người lớn và bạn 
cùng lứa 
Biết được giới hạn những khả 
năng của mình và có khả năng 
vượt qua chúng; đặt ra và giải 
quyết những nhiệm vụ thay đổi 
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của 
mình 
8. Trong trường hợp 
không hình thành 
đầy đủ những cấu 
thành mới của lứa 
tuổi sẽ quan sát thấy: 
Trí tưởng tượng kém, gặp khó 
khăn trong những trường hợp lạ, 
không giống mẫu, có tính vị kỉ 
xã hội 
Không biết học, tư duy kinh 
nghiệm chiếm ưu thế 
9. Trong trường hợp 
những cấu thành mới 
của lứa tuổi phát 
triển quá mức sẽ 
quan sát thấy: 
Đắm mình vào tưởng tượng, mơ 
mộng, không cảm nhận được 
hiện thực, không định hướng 
được vào kết quả, tự ý trong việc 
đặt ra mục đích 
Xem nhẹ phần thực hiện hành 
động sau khi đã tìm ra cách 
thức chung thực hiện hành động 
đó, đam mê nhận thức 
10. Sự đóng góp của 
lứa tuổi vào hoạt 
động học 
Nắm được vai trò của người học 
sinh và các quy tắc sống của 
“học sinh phổ thông đích thực”, 
sẵn sàng tham gia các thảo luận 
trong học tập 
Khả năng tự học ở lứa tuổi 
thanh thiếu niên 
Có thể thấy, để những cấu thành 
tâm lí mới xuất hiện vào cuối lứa tuổi 
mầm non, cho ta biết về bước chuyển của 
trẻ sang giai đoạn phát triển tiếp theo (lứa 
tuổi học sinh phổ thông nhỏ), thì trong 
suốt giai đoạn phát triển tiền học đường, 
cần phải tạo điều kiện cho trẻ tham gia 
chủ yếu vào hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi 
này-hoạt động chơi, cũng như tham gia 
các dạng hoạt động truyền thống khác 
của trẻ em, như: khám phá-nhận thức và 
hoạt động có sản phẩm (bao gồm cả lao 
động); nghe - kể (đọc) tác phẩm văn học 
và tài liệu khoa học thường thức; giao 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trương Công Thanh 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
87 
tiếp với người lớn, với bạn cùng lứa, với 
thiên nhiên. Mỗi dạng hoạt động trên đều 
cần thiết đối với sự phát triển nhân cách, 
trí tuệ và thể chất của trẻ. Nếu như trong 
trò chơi, trẻ hành động chủ yếu trong tình 
huống tưởng tượng, thì khi tham gia 
những hoạt động khác, trẻ thu nhận được 
kinh nghiệm sống thực tế cần thiết cho sự 
phát triển tâm lí và thể chất. Tuy nhiên, 
chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu 
giáo, bởi vì chính trong hoạt động này ở 
trẻ sẽ xuất hiện những dạng hoạt động 
mới, các quá trình tâm lí phát triển (tư 
duy, trí nhớ, chú ý) và diễn ra sự phát 
triển nhân cách. Điều đặc biệt quan trọng 
là ở lứa tuổi này, vùng phát triển gần 
nhất xuất hiện trong hoạt động chơi. 
Trong hoạt động chơi sẽ hình thành 
những tiền đề chung nhất của hoạt động 
học tập, như: chức năng khái quát hóa, 
chức năng biểu trưng và kí hiệu, trí 
tưởng tượng, bình diện trí tuệ của hành 
động, khả năng so sánh hành động của 
mình với mẫu, khả năng hợp tác Hoạt 
động chơi góp phần phát triển tính chủ 
định của hành động và ý chí của trẻ. 
Điều này diễn ra phần nhiều là do trong 
hoạt động chơi, sự chú ý của trẻ không 
hướng vào kết quả hành động (nhận được 
kết quả, như trong hành động có sản 
phẩm), mà hướng vào quá trình hành 
động và những cách thức thực hiện hành 
động liên quan đến quá trình đó. 
Nội dung trình bày trên cho thấy, 
một mặt, mỗi lứa tuổi có hoàn cảnh xã 
hội của sự phát triển đặc trưng cho lứa 
tuổi đó, đặc điểm chủ yếu của hoàn cảnh 
này là hoạt động chủ đạo, mặt khác, tính 
kế thừa giữa GDMN và giáo dục tiểu 
học, và sự sẵn sàng đi học phổ thông; 
theo đó, nhiệm vụ chủ yếu của GDMN là 
phát triển trẻ một cách tối ưu phù hợp với 
những đặc điểm và quy luật của giai đoạn 
này, kết quả của quá trình đó là trẻ có khả 
năng gia nhập đời sống ở nhà trường phổ 
thông.Như vậy, chơi là hình thức dạy học 
phù hợp ở lứa tuổi mẫu giáo, nhưng là 
dạy học không mang tính hệ thống. Nếu 
ở tuổi mẫu giáo trẻ chơi một cách đích 
thực, nghĩa là được trải qua tất cả các 
mức độ của hoạt động chơi - từ chơi với 
đồ vật đến chơi theo các quy tắc, thì khi 
kết thúc tuổi mẫu giáo, trẻ có thể kiểm 
soát một cách chủ định hành vi và hoạt 
động của mình bên ngoài hoạt động chơi, 
ở trẻ xuất hiện khả năng sắp xếp các động 
cơ hành vi và hoạt động, điều đó giúp trẻ 
dễ dàng hơn trong việc làm quen với 
những nội quy, quy tắc của việc học ở 
trường phổ thông, nghĩa là quá trình thích 
nghi với đời sống nhà trường diễn ra 
thuận lợi. Trong hoạt động chơi đích 
thực, đến cuối giai đoạn này, ở trẻ mẫu 
giáo xuất hiện nhu cầu mới – nhu cầu 
thực hiện dạng hoạt động được xã hội 
thừa nhận, nhưng hoạt động chơi không 
thể thỏa mãn được. Tương ứng với nhu 
cầu mới, ở trẻ sẽ xuất hiện những động 
cơ mới của hành vi và hoạt động. Do đó, 
đối với những trẻ này, giáo viên phổ 
thông có thể bắt đầu thực hiện hoạt động 
dạy học có hệ thống, và hoạt động này 
được trẻ đón nhận đầy hứng thú. Khi đó, 
hoạt động học tập đã trở thành hoạt động 
chủ đạo, có chức năng phát triển, nghĩa là 
vùng phát triển gần xuất hiện trong 
hoạt động học tập.[4] 
3. Về mô hình giáo dục mầm non 
Tư liệu tham khảo Số 57 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
88 
Vấn đề cần giáo dục trẻ như thế nào 
và cần dạy trẻ những gì trước khi trẻ đi 
học phổ thông từ lâu đã thu hút sự quan 
tâm của các nhà giáo dục. Thực tiễn 
GDMN trên thế giới cho thấy hiện có hai 
mô hình tổ chức GDMN trái ngược nhau 
xét theo mối quan hệ đối với giáo dục 
phổ thông (GDPT). 
Mô hình thứ nhất là hệ quả của sự 
thay đổi cách nhìn nhận đối với GDMN. 
Mô hình này dựa trên các kết quả nghiên 
cứu cho thấy trẻ trước 7 tuổi đặc biệt dễ 
tiếp thu, rất hứng thú đối với cái mới, đối 
với sự nhận thức thế giới. Trong điều 
kiện cuộc sống có nhiều thay đổi nhanh 
như hiện nay, nhiều ý kiến cho rằng nên 
sử dụng quãng thời gian trước lúc trẻ đi 
học phổ thông để tăng cường hoạt động 
giáo dục trẻ trong lứa tuổi mầm non. 
Những người theo quan điểm này muốn 
dịch chuyển thời điểm trẻ đi học phổ 
thông lên sớm hơn từ 1-2 năm,áp dụng 
việc dạy đọc, viết và làm tính một cách 
có hệ thống và sớm hơn. Điều này dẫn 
đến sự lầm tưởng rằng cách giáo dục này 
sẽ đảm bảo sự thành công trong quá trình 
trẻ lĩnh hội chương trình GDPT và phát 
triển nghề nghiệp trong tương lai. 
Theo quan điểm trên, trong chương 
trình GDMN có những nội dung (đôi khi 
là khá nhiều) được lấy từ chương trình 
GDPT. Phương pháp giáo dục cũng mang 
đặc điểm “phổ thông”: tổ chức các tiết 
học theo các môn khác nhau, sử dụng 
ngôn ngữ để dạy, kiểm tra kết quả lĩnh 
hội kiến thức, kĩ năng một cách hệ thống. 
Mô hình GDMN này đã mang lại những 
hệ quả tiêu cực. Nhiều nghiên cứu đã chỉ 
ra, thực tiễn việc dạy cho trẻ quá sớm 
kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo một cách 
gượng ép sẽ dẫn đến sự mất hứng thú học 
tập ở trẻ khi bước vào lớp 1, làm triệt tiêu 
động cơ học tập, dẫn đến tình trạng trẻ 
không có khả năng thích nghi và căng 
thẳng khi học phổ thông, làm xuất hiện 
những rào cản to lớn trong việc đảm bảo 
tính kế thừa và phát triển trong hệ thống 
giáo dục. Trong trường hợp này, sự kế 
thừa giữa lứa tuổi mầm non và phổ thông 
được quyết định không phải bởi mức độ 
phát triển các năng lực của trẻ mầm non 
(học sinh tiểu học tương lai) cần thiết để 
thực hiện hoạt động mới (hoạt động học 
ở trường phổ thông), hay bởi mức độ 
hình thành các tiền đề của hoạt động này, 
mà được xác định ở chỗ có hay không 
những kiến thức nhất định của các môn 
học. Các nghiên cứu tâm lí học cho thấy 
là rất khó khăn (đôi khi, không thể) để 
khắc phục những vấn đề này khi chúng 
đã xuất hiện. Quan điểm này, trong 
những năm qua, đã được phổ biến tại 
nhiều quốc gia, nhưng đồng thời cũng 
chịu sự phê phán của nhiều nhà nghiên 
cứu và giáo dục tại các nước đó. 
Mô hình tổ chức GDMN thứ hai 
dựa trên trường phái lịch sử-văn hóa 
trong tâm lí học.Ngay từ những năm 80 
của thế kỉ XX, D. B. Encônhin đã viết: 
“Sự chuyển sang giai đoạn phát triển tiếp 
cao hơn được chuẩn bị và được quyết 
định bởi mức độ trọn vẹn của giai đoạn 
phát triển trước đó, mức độ chín muồi 
của những mâu thuẫn nội tại mà chỉ có 
thể giải quyết được bằng sự chuyển tiếp 
này. Nếu sự chuyển tiếp được thực hiện 
trước khi những mâu thuẫn đó chín muồi, 
một cách gò ép, không quan tâm đến 
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Trương Công Thanh 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
89 
những yếu tố khách quan, thì sự hình 
thành nhân cách của trẻ sẽ bị tổn hại rất 
nhiều, sự thiệt hại sẽ có thể không bù đắp 
được” (dẫn theo [5]). Các nghiên cứu đã 
chỉ ra rằng, bản thân các tri thức không 
quyết định sự thành công trong học tập, 
điều quan trọng hơn rất nhiều là làm sao 
để trẻ biết tự mình tìm kiếm và sử dụng 
những tri thức đó. Các nhà nghiên cứu 
quan tâm đặc biệt đến việc làm sao để 
trong quá trình giáo dục, trẻ có thể nắm 
bắt các phương tiện được tạo ra trong lịch 
sử-những phương tiện tổ chức quá trình 
phát triển trẻ. Quá trình trẻ nắm vững các 
phương tiện này cần phải được tổ chức 
một cách chuyên biệt. Các nhà nghiên 
cứu đã chỉ ra đặc trưng lứa tuổi mầm 
non, những yêu cầu đặc thù đối với việc 
tổ chức quá trình giáo dục ở lứa tuổi này. 
Có những giới hạn về mặt lứa tuổi mà 
nếu vuợt qua những giới hạn đó thì vô 
hình trung chúng ta đã đưa trẻ vào tình 
trạng gò ép về mặt tâm lí. Do đó, cần có 
một mô hình tổ chức GDMN hoàn toàn 
khác. Mô hình GDMN này hướng vào sự 
phát triển phù hợp với lứa tuổi của mỗi 
đứa trẻ, cung cấp một kiểu giáo dục phát 
triển được xây dựng theo những quy luật 
riêng đối với lứa tuổimầm non.Giáo dục 
quan tâm đến những đặc trưng của lứa 
tuổi, cũng như đặc trưng cá nhân, hứng 
thú và thiên hướng của mỗi đứa trẻ, dựa 
trên việc trẻ nắm được các phương tiện 
tiến hành hoạt động được hình thành 
trong lịch sử, mà những dạng hoạt động 
khác nhau là cáchoạt động chủ đạo ở 
những giai đoạn lứa tuổi khác nhau của 
quá trình phát triển trẻ. Như vậy, quan 
điểm về các quy luật phát triển trẻ ở mỗi 
giai đoạn lứa tuổi là dựa vào những 
phương tiện nào phù hợp với lứa tuổi này 
hay lứa tuổi khác.Từ đó, mô hình GDMN 
này lấy trò chơi làm phương tiện giáo dục 
trẻ (bao gồm trò chơi như hình thức dạy 
học và trò chơi tự do của trẻ). Tuy nhiên, 
dưới góc độ giáo dục phát triển trẻ, sẽ là 
không phù hợp nếu trọng tâm của sự chú 
ý chỉ hướng vào việc dạy trẻ thông qua 
trò chơi như hình thức dạy học, mà ít 
quan tâm đến trò chơi tự do của trẻ (nhà 
giáo dục là người tổ chức, theo dõi, điều 
chỉnh, trong khi vẫn để cho trẻ chơi tự 
do). Như đã biết, khi trẻ chơi tự do, tất cả 
các thành tựu phát triển chủ yếu ở tuổi 
mầm non như khả năng tưởng tượng, 
sáng tạo, tuân thủ các quy tắc hành vi (là 
cơ sở để sau này ở phát triển khả năng 
quản lí bản thân) xuất hiện và tiếp tục 
phát triển. Chính hoạt động chơi tự do 
làm khả năng giao tiếp của trẻ phát triển 
và đem lại cho trẻ các kĩ năng trao đổi 
thông tin, bàn bạc và thỏa thuận, ngăn 
chặn và giải quyết xung đột, và nhiều kĩ 
năng khác. Khả năng nhận thức bản thân 
và tự điều chỉnh được phát triển trong 
hoạt động chơi của trẻ. Và có lẽ, điều 
quan trọng nhất là trẻ thích chơi. [5] 
4. Kết luận 
Từ nội dung trình bày trên, có thể 
thấy chương trình GDMN hiện nay tương 
ứng với mô hình GDMN thứ hai. Nhưng, 
như đã đề cập ở phần đầu, để đạt được 
mục tiêu đặt ra, việc tổ chức hoạt động 
GDMN phải tuân thủ chương trình một 
cách hiện thực. Điều này cũng có nghĩa 
là cần phải tạo điều kiện đảm bảo cho 
việc tổ chức hoạt động GDMN một cách 
nghiêm túc, không đưa một số nội dung 
Tư liệu tham khảo Số 57 năm 2014 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
90 
của giáo dục tiểu học vào chương trình 
GDMN. Nói cách khác, kỉ luật thực hiện 
chương trình GDMN mới cần phải được 
đảm bảo. Nếu không làm được điều đó 
thì sẽ rất khó đạt được mục tiêu của 
GDMN, đồng thời gây ảnh hưởng tiêu 
cực đến việc triển khai chương trình và 
sách giáo khoa sau năm 2015. Nội dung 
trình bày trên chỉ là nêu lại những điều đã 
được khoa học giáo dục chứng minh là 
đúng và đề cập nhiều trong các tài liệu, 
nhưng chưa được thể hiện trong thực tiễn 
GDMN nhiều năm qua, mà việc dạy 
trước cho trẻ mẫu giáo những nội dung 
của chương trình GDPT là biểu hiện cụ 
thể. 
1 Theo G.A. Tsukerman, Tạp chí Những vấn đề tâm lí học, số 5/1998, tr.76. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, Hà Nội. 
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Dự thảo đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 
và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị 
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Hà Nội. 
3. Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt Nam (2010), Thử bàn về định hướng phát triển giáo 
dục phổ thông 10-15 năm tới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
4. Gutkina N. I. (2010), “Sự sẵn sàng tâm lí để đi học phổ thông trong vấn đề tính kế 
thừa giữa giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa học tâm lí và 
Giáo dục (tiếng Nga), (3), tr.106-114. 
5. Rupsov V. V., Iudina E. G. (2010), “Những vấn đề của giáo dục mầm non hiện 
nay”,Tạp chíKhoa học tâm lí và Giáo dục (tiếng Nga), (3), tr.5-18. 
6. Vũ Trọng Rỹ (2010), “Định hướng phát triển nội dung học vấn trong trường phổ 
thông sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (63), tr.1-5. 
7. Vưgotxki L. X. (1984), Vấn đề lứa tuổi, Các công trình nghiên cứu, tập 4, Matxcơva. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 10-3-2014; ngày phản biện đánh giá: 02-4-2014; 
ngày chấp nhận đăng: 07-4-2014)