Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín chỉ ở Anh và Úc

 chuyên môn sư phạm thông 
qua tiến trình kết hợp chặt chẽ và sâu 
sắc giữa lĩnh hội lý thuyết và trải 
nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy 
học và giáo dục chung vào những lĩnh 
vực giảng dạy cụ thể khác nhau. Do vậy 
mặc dù chương trình nặng về đào tạo 
nghiệp vụ sư phạm nhưng là lối đào tạo 
nghiệp vụ theo diện rộng, tạo điều kiện 
cho người học hình thành và phát triển 
nhận thức và những kỹ năng và hiểu 
biết tổng quát làm nền tảng cho sự phát 
triển nghiệp vụ chuyên môn về lâu dài. 
2.3. Tổng hợp và tích hợp: rộng về 
diện mà sâu về nội dung và khuyến 
khích tự học 
Như đã nêu vừa trên, đào tạo 
nghiệp vụ sư phạm trong chương trình 
đào tạo giáo viên tiểu học ở Anh và Úc 
là lối đào tạo theo diện rộng. Tính chất 
tích hợp và tổng hợp của các môn học 
được phân tích ở phần này sẽ cho thấy 
rõ hơn đặc điểm đào tạo theo diện rộng 
ấy. 
Tích hợp được xem là một quan 
điểm, một trào lưu giáo dục và dạy học 
phổ biến trên thế giới hiện nay. Điều 
quan trọng hơn, tích hợp là một tiến 
trình tư duy và nhận thức mang tính 
chất phát triển và tự nhiên của con 
người trong mọi lĩnh vực hoạt động nếu 
như họ muốn hướng đến hiệu quả của 
chúng. Quan điểm tích hợp cho phép 
con người nhận ra những điều then chốt 
và các mối liên hệ hữu cơ giữa các 
thành tố trong hệ thống và trong tiến 
trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tư liệu tham khảo Số 22 năm 2010 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 142
đó. Việc khai thác hợp lý và có ý nghĩa 
các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động 
lý luận cũng như thực tiễn đến những 
phát kiến mới, tránh những trùng lắp 
gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân 
lực. Đặc biệt, quan điểm này dẫn người 
ta đến việc phát triển nhiều loại hình 
họat động, tạo môi trường áp dụng 
những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, 
nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn. 
Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận 
thức và tư duy của con người, là triết 
lý/nguyên lý chi phối, định hướng và 
quyết định thực tiễn hoạt động của con 
người. 
Đặc điểm tích hợp tạo cơ sở cho 
việc thực hiện định hướng tập trung 
phát triển cho giáo sinh nền tảng nhận 
thức/triết lý cá nhân về chuyên môn sư 
phạm. Qua các chương trình đào tạo 
giáo viên tiểu học của Anh và Úc được 
trình bày ở phần trên, có thể thấy tính 
chất tích hợp được thể hiện xuyên suốt 
và đậm nét trong chúng. 
Trước hết, tính chất tích hợp thể 
hiện qua tên các môn học. Tên các môn 
học hầu hết có hình thức như là tên các 
đề tài khoa học hoặc các chuyên đề, ít 
khi mang hình thức tên học kiểu truyền 
thống của ngành học, ngành nghiên cứu 
chung như Tâm lý học, Giáo dục học, 
Lịch sử, Địa lý, Văn học, Chúng 
mang các tên như “Học tập, giảng dạy 
và sáng tạo; “Trẻ em thời nay”; “Chuẩn 
bị giảng dạy”; “Giáo viên với tư cách là 
một nhà nghiên cứu”. Có thể thấy, 
tên môn học trong chương trình đào tạo 
của Anh Úc cụ thể hơn tên môn học 
thường thấy trong chương trình đào tạo 
giáo viên của Việt Nam hiện nay. Điều 
này gợi ra rằng lĩnh vực môn học đang 
được học tập bao hàm nhiều lĩnh vực 
kiến thức/ngành nghiên cứu khác nhau 
nhưng liên quan với nhau. Tính chất 
tổng hợp và liên kết tri thức này được 
thấy rõ hơn qua phần mô tả các vấn 
đề/phương diện thuộc nội dung môn 
học và trong danh mục các tài liệu mà 
giáo sinh cần đọc trong khi học các 
môn học này. 
Hơn nữa, về mặt cấu trúc tổ chức 
của môn học, mỗi học phần lý luận dạy 
học, đặc biệt những môn học liên quan 
đến lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, tâm 
lý học thường hình thành “một tuyến 
phát triển chung tạo nên cơ sở để từ đó 
ngữ cảnh hoá cho việc đưa ra những 
nguyên tắc, những vấn đề và những tiến 
trình xoay quanh việc xây dựng chương 
trình giáo dục ở lứa tuổi mầm non và 
tiểu học”. Thông qua các họat động học 
tập nhóm và cá nhân có hướng dẫn của 
trợ giảng, các bài tập thực hành, các 
tiểu luận và các hoạt động rèn luyện 
nghiệp vụ sư phạm, những học phần về 
lý luận và phuơng pháp dạy học mang 
tính tổng quát này tạo điều kiện cho 
người học áp dụng vào những lĩnh vực 
môn học cụ thể ở trường tiểu học. Do 
vậy, các chương trình đào tạo giáo viên 
tiểu học của Anh- Úc xem các môn học 
có tính chất nghiên cứu lý luận này là 
các môn học tạo nền tảng kiến thức cho 
việc học tập các môn học về nghiên cứu 
chương trình ở tiểu học, ví dụ như 
“Nghiên cứu chương trình dạy Toán/ 
Tiếng Anh/ Khoa học ở tiểu học. 
Thứ hai, các học phần liên quan 
đến kiến thức môn học ở tiểu học 
(chúng ta gọi là khối kiến thức cơ sở 
chuyên ngành) hầu như không được 
thiết kế trong các chương trình đào tạo 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Hoàng Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 143 
giáo viên tiểu học ở Anh và Úc. Nói 
cách khác, các lĩnh vực môn học ở tiểu 
học ví dụ như Tiếng Việt, Khoa học, 
Địa lý, Lịch sử, Tóan không được 
học thành những môn học riêng lẻ như 
trong chương trình đào tạo giáo viên 
tiểu học ở Việt Nam. Thay vào đó, 
chúng được giảng dạy và được người 
học tự nghiên cứu tích hợp trong các 
học phần về Nghiên cứu chương trình 
môn học để trang bị cho mình đủ kiến 
thức liên quan đến các môn học được 
dạy ở tiểu học. Điều này tạo môi trường 
cho người học có cái nhìn tổng thể và 
hệ thống về chương trình giáo dục các 
môn học ở tiểu học cũng như có hướng 
nghiên cứu độc lập trong việc trang bị 
kiến thức môn học theo trình độ và 
quan tâm phát triển chuyên môn của 
mình. Đồng thời tính chất tích hợp này 
giúp giảm số lượng học phần mà giáo 
sinh phải học mỗi học kỳ, nhờ vậy tải 
chương trình đào tạo gọn nhẹ, việc 
quản lý hiệu quả chương trình trở nên 
khả thi, tạo được nhiều cơ hội cho giáo 
sinh tự học, tự nghiên cứu. 
Tại một số trường đại học, chẳng 
hạn như Western Sydney, Queensland 
(Úc), giáo sinh sẽ được kiểm tra kiến 
thức các môn như Tiếng Anh, Toán, và 
Khoa học thông qua kỳ kiểm tra quốc 
gia để được công nhận là giáo viên đủ 
trình độ giảng dạy. Giáo sinh lĩnh hội 
mảng kiến thức này chủ yếu qua con 
đường tự học, qua việc áp dụng kiến 
thức để thực hiện các bài tập trong suốt 
quá trình học các học phần về nghiên 
cứu chương trình các môn học ở tiểu 
học. Ở một số trường, chẳng hạn tại đại 
học Queensland- Australia, có những 
mô-đun về kiến thức Tiếng Anh và 
Toán. Qua tư vấn học tập, nếu giáo sinh 
nào cảm thấy mình có thể không đủ 
trình độ để tham gia kỳ thi sát hạch kiến 
thức vào năm thứ tư thì họ phải tự sắp 
xếp thời gian để theo học các mô đun 
này. 
Như vậy, cấu tạo các hoc phần lý 
luận và phương pháp dạy học môn học 
ở các nước nhìn chung hoàn toàn khác 
với cách cấu tạo các học phần này trong 
chương trình đào tạo giáo viên tiểu học 
của Việt Nam hiện nay. Ví dụ trong 
chương trình đào tạo giáo viên tiểu học 
của trường đại học sư phạm Việt Nam, 
mỗi học phần về lý luận dạy học gắn 
với mỗi lĩnh vực môn học ở phổ thông. 
Chương trình có ít nhất 9 học phần lý 
luận dạy học môn học khác nhau. Lý 
luận dạy học Tiếng Việt, Lý luận dạy 
học Toán, Lý luận dạy học Tự nhiên-Xã 
hội. Bên cạnh các học phần này, giáo 
sinh phải học một tập hợp các học phần 
thuộc kiến thức môn học. Ví dụ liên 
quan đến việc học Lý luận dạy học 
tiếng Việt ở tiểu học, giáo sinh cần học 
7 học phần thuộc kiến thức chuyên 
ngành như Cơ sở ngôn ngữ học, Rèn 
luyện kỹ năng tiếng Việt, Ngữ âm học, 
Từ vựng học, Phong cách học, Ngữ 
pháp và Ngữ dụng học. 
Thực tế thực hiện đào tạo giáo 
viên theo hướng đa môn với hàng lọat 
học phần liên quan đến kiến thức môn 
học ở tiểu học như thế làm cho khối 
lượng đào tạo phình to, đòi hỏi thời 
lượng học tập trên lớp lớn, kiểm tra thi 
cử nhiều. Như vậy thời gian cho cho 
việc tư học, tự nghiên cứu của giáo sinh 
bị hạn chế. Hơn nữa, các môn học ở đại 
học cũng là các ngành nghiên cứu vốn 
thuờng có liên quan với nhau. Việc học 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tư liệu tham khảo Số 22 năm 2010 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 144
tập các môn học này một cách riêng lẻ 
với những giảng viên từ nhiều khoa 
trường khác nhau không có dịp trao đổi 
bàn bạc về chuyên môn, về tính liên 
thông giữa các môn học, không tạo ra 
được những bài tập giúp người học vận 
dụng kết hợp các kiến thức liên quan. 
Điều này làm cho người dạy không 
giúp người học nhận ra mối liên hệ có ý 
nghĩa giữa các ngành kiến thức trong 
tương quan với môn học vốn mang tính 
tích hợp cao ở bậc tiểu học. 
2.4. Đa dạng hoá phương pháp và 
hình thức đánh giá kết quả học tập, 
đặc biệt chú trọng đánh giá quá trình 
Phương pháp giảng dạy và đánh 
giá cũng được thực hiện tích hợp vào 
các chương trình đào tạo giáo viên tiểu 
học ở Anh và Úc. Giảng viên được chủ 
động và khá tự do trong việc lựa chọn 
hình thức đánh giá kết quả học tập của 
người học cũng như ấn định tỉ lệ điểm 
cho các hình thức đánh giá này. Có 
nhiều loại hình thức đánh giá kết quả 
học tập theo hình thức cá nhân hoặc 
nhóm (hồ sơ báo cáo và tự đánh giá, bài 
tập, tham gia tập huấn thực hành, đi 
thực địa, trình bày, thảo luận, thực hiện 
nghiên cứu nhỏ hoặc các đề án nghiên 
cứu thực tiễn giảng dạy). Hệ thống 
đánh giá như thế tạo điều kiện cho 
người học vận dụng những kiến thức 
chung về giáo dục, về lý luận dạy học 
vào việc giảng dạy từng môn học cụ 
thể, nghĩa là tạo điều kiện phát triển lối 
học sâu sắc trong giáo sinh. Và với lối 
học sâu sắc này, giáo sinh hình thành-
phát triển nhận thức, các quan niệm cá 
nhân về nghề dạy học, về học sinh, về 
học tập. Nền tảng nhận thức chuyên 
môn sư phạm này sẽ dẫn giáo viên mới 
ra trường vượt qua tầm nhìn hạn hẹp và 
việc áp dụng tri thức một cách khuôn 
mẫu, xơ cứng, đậm tính chất kỹ thuật. 
Và điều này sẽ tạo nên mảnh đất màu 
mỡ cho việc nảy sinh những lối dạy học 
chứa đựng phong phú các ý tưởng dạy 
học xuất phát từ hiểu biết sâu rộng và tư 
duy phê phán- sáng tạo của người giáo 
viên về sau. 
2.5. Thực tế- Thực tập sư phạm liên 
tục theo hướng tiếp cận phản ánh 
Trong khóa đào tạo giáo viên tiểu 
học tại Anh (3 năm) và tại Úc (4-5 
năm), hằng năm giáo sinh đều có học 
phần thực tập sư phạm. Bên cạnh đó, 
hầu như trong mỗi học phẩn nghiên cứu 
về chương trình các môn học ở tiểu học, 
giáo sinh đều được tham gia thực hành 
một số ngày tại trường tiểu học. Thực 
tập sư phạm thường niên liên tục được 
xem là đòn bẫy tạo các bước phát triển 
cao trong lối học sâu sắc đang được 
thực hiện trong giáo sinh Anh và Úc. 
Đó được xem là nơi vận dụng kiến 
thức, kỹ năng và thể hiện/phản ánh các 
quan niệm về dạy học, và đồng thời 
cũng là nơi giúp mỗi giáo sinh kiểm 
chứng các quan niệm lý thuyết, cũng 
như tự tạo lập nguyên tắc và niềm tin 
chuyên môn sư phạm riêng và phát triển 
kỹ năng giảng dạy. 
Nói cách khác, về quan điểm đào 
tạo, thực tập sư phạm là học phần được 
triển khai theo mô thức học tập phản 
ánh (reflective learning model). Với mô 
hình học tập này, giáo sinh sẽ thực hành 
giảng dạy hay xem các tiết dạy, hoặc 
truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm đã 
có, rồi suy nghĩ hoặc trao đổi thảo luận 
với người khác để phác thảo ra những 
“lý thuyết” về giảng dạy. Người học so 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Hoàng Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 145 
sánh “lý thuyết” mà họ tự phác thảo với 
lý thuyết được trình bày trong tài liệu, 
sau đó thử nghiệm những lý thuyết này 
một lần nữa trong thực tiễn (Schon, 
1983). Mô thức phản ánh tạo điều kiện 
tối đa cho người học thực hành, hồi 
tưởng lại những điều đã thực hiện và 
phản tĩnh trên những kinh nghiệm cụ 
thể ấy để từ đó nhận ra những lý thuyết, 
nguyên tắc ẩn dưới các hành động thực 
tiễn rồi lại ứng dụng những nguyên tắc, 
lý thuyết ấy vào giảng dạy. Nhờ vậy, 
việc lĩnh hội những kinh nghiệm nghề 
nghiệp trở nên chủ động, sâu sắc và đầy 
ấn tượng. 
Mối quan hệ gắn kết chặt chẽ giữa 
hệ thống các trường tiểu học vệ tinh với 
khoa đào tạo giáo viên trong thực tập sư 
phạm là nét nổi bật trong tiến trình đào 
tạo giáo viên ở Anh và Úc. Trong khối 
trường tiểu học vệ tinh mà trường đại 
học liên kết, giáo sinh có thể tự liên hệ 
để tham gia thực tập bất kỳ trường nào 
thuận tiện. 
Tính chất “bạn đồng hành” chặt 
chẽ thân thiết giữa các trường tiểu học 
và khoa đào tạo giáo viên thể hiện trên 
nhiều phương diện hành chính, xã hội 
và chuyên môn khoa học. Trước hết đó 
là việc chuyên môn hoá đội ngũ giáo 
viên hướng dẫn của trường tiểu học. 
Giáo viên hướng dẫn được xem như là 
thành viên trong quá trình đào tạo giáo 
viên của khoa đào tạo giáo viên tại 
trường đại học. Tham gia những cuộc 
họp thường niên tại trường đại học để 
cập nhật hiểu biết cũng như nắm vững 
nội dung phương pháp đánh giá giáo 
sinh thực tập là nhiệm vụ của đội ngũ 
giáo viên hướng dẫn. 
Cùng với quy trình chuyên môn 
hoá việc hướng dẫn thực tập đó là việc 
phát triển những tài liệu liên quan đến 
thực tập sư phạm. Không chỉ bao gồm 
những biểu mẫu hướng dẫn trường tiểu 
học đánh giá, những trang trình bày về 
vai trò của các thành viên trong tiến 
trình thực tập sư phạm, tài liệu thực tập 
sư phạm còn mang nội dung hướng dẫn 
học tập và chuẩn bị cho các đợt thực tập 
và được chia sẻ giữa trường tiểu học 
với khoa đào tạo giáo viên ở đại học. 
Tài liệu thực tập đặc biệt bao gồm các 
môn học phải được hoàn thành như là 
điều kiện tiên quyết; hệ thống các mục 
tiêu cụ thể về chuyên môn sư phạm mà 
người giáo viên phải đạt; các bài 
học/nội dung cần nghiên cứu để chuẩn 
bị cho đợt thực tập; phần nhắc lại tất cả 
các chuyên đề đã học có liên quan đến 
đợt thực tập và định hướng vận dụng 
chúng vào TTSP, và các hình thức đánh 
giá kết quả thực tập. 
Quan hệ gắn bó giữa trường tiểu 
học với Khoa đào tạo giáo viên tiểu học 
còn thể hiện ở việc kế hoạch hoá 
thường niên các họat động của giảng 
viên nghiên cứu thực tiễn giảng dạy ở 
trường tiểu học, tham gia dạy thực 
nghiệm, áp dụng các sáng kiến trong 
dạy học, tập huấn hỗ trợ giáo viên ở các 
trường tiểu học vệ tinh và tổ chức hội 
thảo chuyên môn với giáo viên. 
2.6. Tổ chức học tập và đánh giá theo 
hướng mở để kích thích giáo sinh tự 
học-tự nghiên cứu phù hợp với quan 
tâm nhu cầu hoặc trình độ chuyên 
môn của mình 
Tạo điều kiện cho người học được 
lựa chọn nội dung học tập phù hợp với 
quan tâm/nhu cầu phát triển chuyên 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tư liệu tham khảo Số 22 năm 2010 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 146
môn riêng là nét đặc trưng lớn của 
chương trình đào tạo theo tín chỉ về mặt 
đánh giá kết quả học tập. Khác với 
chương trình đào tạo của Mỹ có xu 
hướng đưa ra nhiều học phần khác nhau 
cho người học lựa chọn, danh mục các 
chuyên đề tự chọn trong chương trình 
đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại 
học ở Anh và Úc có vẻ ít phong phú 
hơn. Và việc tạo cơ hội cho sinh viên 
lựa chọn môn học cũng được thực hiện 
khác nhau giữa các trường. Với 
Queensland, Latrobe (Úc), thì các môn 
tự chọn được rải đều trong năm học và 
được đưa vào chương trình khung chính 
thức. Trong khi đó, trong chương trình 
khung của Western Sydney (Úc) cũng 
như Northumbia và Greenwich (Anh) 
chỉ bao gồm các môn học bắt buộc. 
Northumbia hầu như không có hệ thống 
các chuyên đề tự chọn riêng biệt, tất cả 
học phần được đặt trong chương trình 
khung. Tính chất lựa chọn được thực 
hiện ở chỗ giáo sinh quan tâm đến giáo 
dục lứa tuổi 3-8 tuổi hay 3-11 tuổi rồi 
theo đó sẽ chọn giai đoạn mình giảng 
dạy cùng với một số môn học phù hợp 
với lứa tuổi mình chọn và tìm hiểu sâu 
các môn học ấy. 
Ngoài ra tại Greenwich và một số 
trường ở Úc như Latrobe hay Western 
Sydney, giáo sinh được chọn một môn 
học được dạy ở tiểu học như một lĩnh 
vực chuyên sâu mà họ muốn phát triển 
trong tương lai thông qua nhiều chuyên 
đề liên quan. 
Đặc biệt, tính chất lựa chọn của 
chương trình đào tạo được tập trung 
thực hiện ở hệ thống các hoạt động học 
tập và đánh giá. Đề tài của các bài tập 
và hoạt động luôn mang tính chất mở, 
tạo điều kiện cho mỗi người học hoặc 
nhóm người học tìm ra một hướng thực 
hiện riêng: xác định vấn đề, cách giải 
quyết, đọc thu thập và xử lý thông tin 
để giải quyết vấn đề theo quan tâm nhu 
cầu phát triển chuyên môn riêng của 
từng cá nhân. 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Board of Governers (2004), The Culture of Assessment. Southest Missouri 
State University, at:  
Me/My%20Documents/Cultyre%20of%20Assessment.htm 
2. Bruner J. (1996), The Culture of Education, Harvard University Press. 
3. Candy (1991), Self-direction for Lifelong Learning, California: Jossey-Bass. 
4. Các tài liệu chương trình đào tạo giáo viên tiểu học của các trường đại học Úc 
(Monash, Charles Sturt, Queensland, Western Sydney, Latrobe) và trường 
đại học Anh (Northumbia, Greenwich). 
5. Fullan M. (1999), Change forces: The sequel. London and Philadelphia: 
Falmer Press. 
6. Huitt W. (2003), Constructivism. Educational Psychology Interactive. 
Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [date], from 
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Hoàng Tuyết 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
 147 
7. Mak Grace C. L. (1999), “Politics of Curriculum: Changes in Teacher 
Education in China”, Education Journal Vol. 26, No. 2, Summer 1999, The 
Chinese University of Hong Kong. 
8. Lê Đức Ngọc (2000), Xây dựng chương trình đào tạo và giảng dạy, Đại học 
Quốc gia Hà Nội- Ban Đào tạo- Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và 
nghiên cứu phát triển giáo dục. Hà Nội. 
9. Sarason, Seymour (2002), Educational Reform: A Self-Scrutinizing Memoir, 
Teachers College Press. 
10. Tyler R.W. (1969), Basic principles of curriculum and instruction. University 
of Chicago Press. 
11. Wenting T. (1993), Planning for effective training: A guide to curriculum 
development. Published by Food and Agricultural Organization of United Nations. 
12. White J. (1995), Curriculum development for univertsity education (giáo trình 
do tác giả trực tiếp biên soạn và giảng dạy cho giáo viên của Trường Đại học 
Khoa học Tự nhiên Hà Nội). 
PHỤ LỤC 
Phân bố các loại môn học trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học 
của Anh và Úc 
(được xem xét theo cách quan niệm về các loại môn học trong chương trình đào tạo 
giáo viên tiểu học của Việt Nam) 
 Northumbia (Anh) 
Greenwich 
(Anh) 
Trung 
bình 
tỉ lệ % 
(Anh) 
Western 
Sydney 
(Úc) 
Queensland 
(Úc) 
Latrobe 
(Úc) 
Trung 
bình 
tỉ lệ % 
(Úc) 
Các môn 
học thuộc 
kiến thức 
cơ sở 
Không có Không có 0% 4 học 
phần 
60 credit 
points 
Không 3 học 
phần 
45 credit 
poins 
8 % 
Các môn 
kiến thức 
chuyên 
ngành 
Không có 2 học phần 
40 credit 
points 
4% 2 học 
phần 
30 credit 
points 
Không Không 2% 
Các môn 
thuộc kiến 
thức 
nghiệp vụ 
sư phạm 
12 học phần 
360 credit 
points 
18 học phần 
360 credit 
points 
82% 20 học 
phần 
300 credit 
points 
26 học phần 
390 credit 
points 
29 học 
phần 
360 
credit 
points 
75 % 
Thực tập 
sư phạm 
3 đọt 
60 credit points 
3 đợt, 8 
tuần/ đợt 
60 credit 
points 
14% 4 đợt 
60 credit 
points 
5 đợt 
75 credit 
points 
4 đợt 
75 credit 
points 
15 % 
Tổng cộng 15 học phần với 420 credits 
23 học phần 
với 460 
credits 
100% 30 học 
phần với 
450 
credits 
31 học phần 
với 465 
credits 
35 học 
phần với 
480 
credits 
100%