Giáo trình Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính

đạo đức và chính trị để 
một dạng dấu hiệu tiếp tục được vận dụng theo nguyên tắc tiếng Anh là một vấn đề rất 
quan trọng. Trong điều kiện xã hội chính trị hiện nay, giao tiếp tổng thể rất quan trọng 
khi giai đoạn chuyển đổi theo hướng song ngữ ngày càng được chấp nhận về ý thức hệ. 
 - 43 - 
 Chương 4 
TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM 
4.1. Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung ở Việt Nam 
 Nếu như giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật được hình thành và phát triển rất 
sớm ở các nước châu Âu với mô hình trường chuyên biệt, thì ở Việt Nam, việc này lại 
bắt đầu rất muộn. Trường chuyên biệt đầu tiên ở Việt Nam là trường trẻ điếc Thuận An 
(Bình Dương) do một vị linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập năm 1866. Ban 
đầu trường này có tên là trường nuôi dạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh của trường 
chỉ là trẻ mồ côi, cơ nhỡ. Đến năm 1903 trường được một số tổ chức người khiếm thính 
ở Pháp nhận đỡ đầu. Lúc này trường thu nhận trẻ em câm, điếc, khiếm thị, các tật 
khác,... Có thể nói lúc này ở Đông Dương đây là trường duy nhất có dạy văn hoá cho 
người điếc khá qui mô. Sau khi hoà bình lập lại năm 1954, ở phố Hàng Lược (Hà Nội) 
cũng có một cơ sở với một vài lớp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằng phương pháp 
ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. 
 Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy 
trẻ mù tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Sau này ở Sài Gòn cũ có một trường dạy trẻ 
khiếm thị được thành lập năm 1963 tại 252 Hiền Vương, gọi là trường La sai Hiền 
Vương, nay là trường Võ Thị Sáu. Ở Hà Nội, năm 1962 có một trường dạy trẻ mù ở số 
nhà 55 Quang Trung. Năm 1956, có trường dạy chữ nổi Brail cho thương binh hỏng mắt 
tại 139 phố Nguyễn Thái Học. Sau năm 1975 có nhiều trường hoặc trung tâm dạy trẻ 
khuyết tật được thành lập trong cả nước. Song tất cả hệ thống các trường và trung tâm 
này đều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động và thương binh xã hội, đến 4/1995, phần 
lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào 
tạo quản lý, theo Nghị định 26/CP của Chính phủ. 
 Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp và phối hợp 
chặt chẽ với tiến trình thực hiện chương trình phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng do 
Bộ Y tế chủ trì. 
 Đây là một chương trình y tế mang tính quốc gia được xã hội hoá, biến công tác 
phục hồi chức năng thành một nhiệm vụ của xã hội. Đó là một quá trình chuyển giao 
kiến thức và kỹ thuật phục hồi chức năng từ tuyến trên xuống đến xã, phường, gia đình 
và bản thân người khuyết tật. Chương trình được thực hiện với sự tham gia tư vấn 
chuyên môn và tài trợ của nhiều tổ chức quốc tế, chính phủ và phi chính phủ, bắt đầu từ 
năm 1987 và kết thúc vào năm 1997. Chương trình được thực hiện trên 29 tỉnh, 70 
huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia, trong đó trẻ em tàn tật chiếm 30%. Sau 
10 năm triển khai ở những địa bàn của chương trình phục hồi chức năng, kết quả thu 
được là: 
 - Số trẻ khuyết tật (trong độ tuổi đi học) được đi học: 47,8% 
 - 93% gia đình người khuyết tật đã tham dự các lớp tập huấn và có đủ kiến thức 
để huấn luyện cho thân nhân trong gia đình mình. 
 - 44 - 
 - Đào tạo trên 1 500 giáo viên và 10 000 nhân viên phục hồi chức năng dựa vào 
cộng đồng và gia đình người khuyết tật, có khả năng huấn luyện về phục hồi chức năng 
cho người khuyết tật tại cộng đồng. 
 Việc bồi dưỡng phụ huynh học sinh một số kiến thức để chuẩn bị cho trẻ đến 
trường là một phần tiếp theo của chương trình phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng 
nhằm tăng cường sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường. 
 Chương trình giáo dục tại cộng đồng được giới thiệu ở Việt Nam vào năm 1990 
qua việc tổ chức những khoá đào tạo ngắn hạn cho một số hiệu trưởng các quận và 
huyện trước khi tiến hành chương trình y tế phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng. 
 Năm 1991, một nhóm chuyên gia nghiên cứu của trung tâm Giáo dục trẻ khuyết 
tật, Viện Khoa học Giáo dục lần đầu tiên tổ chức giới thiệu về hội nhập và hoà nhập 
nhưng những chương trình giáo dục đặc biệt với qui mô toàn quốc thì chưa hề có. Chỉ 
có một vài trung tâm và các trường hầu như tập trung ở thành phố Hồ Chí Minh bước 
đầu thử nghiệm về giáo dục hội nhập với những cách làm khác nhau. 
 Từ năm 1991-1992, các khoá đào tạo ngắn hạn (3 tuần) được tổ chức tại địa 
phương đã thu hút giáo viên ở các trường tiểu học. 
 Để xây dựng ngành giáo dục đặc biệt, dù trong các trường chuyên biệt hay ở các 
trường hoà nhập, trước hết phải có đội ngũ giáo viên. Thế nhưng hiện nay, giáo viên 
dạy trẻ khuyết tật mới chỉ đảm bảo dạy cho 3% tổng số trẻ khuyết tật và chất lượng giáo 
viên còn nhiều hạn chế cần được bồi dưỡng về cả lý luận và thực hành. 
 Năm 1995, trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt được thành lập tại 
trường Đại học Sư phạm Hà nội nhằm nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên giáo dục 
đặc biệt. Năm 1996, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã dành kinh phí từ chương trình 4 về đào 
tạo giáo viên trực tiếp tham gia chỉ đạo cùng với trung tâm Đào tạo và Phát triển giáo 
dục đặc việt tổ chức khoá đào tạo thí điểm trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt cho 34 
học viên đến từ 25 tỉnh thành của cả nước tạo ĐHSPHN. Khoá học đã kết thúc tốt đẹp 
và 34 cử nhân đầu tiên đã được phát bằng giáo dục đặc biệt tại ĐHSPHN vào năm 1998. 
Khoá đào tạo đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo và trường ĐHSPHN đánh giá cao. Từ 
kinh nghiệm của khoá đào tạo này, trung tâm giáo dục đặc biệt đã tiếp tục xây dựng và 
hoàn thiện khung chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt trình độ cử nhân 
ĐHSP cho 3 chuyên ngành: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ. Khung 
chương trình đào tạo đã nhận được sự phê duyệt chính thức của Bộ Giáo dục-Đào tạo 
theo Quyết định số 2592 QĐ/BGD-ĐT ngày 22/7/1999 và cho phép trường ĐHSPHN 
bắt đầu đào tạo chính qui từ năm học 1999-2000. Ngày 19/6/2001, Bộ GD&ĐT đã ký 
quyết định số 3760/QĐBGD&ĐT-TCCB thành lập khoa Giáo dục đặc biệt tại trường 
ĐHSPHN. Đây là cơ sở đầu tiên trong cả nước được phép triển khai việc chuẩn bị đội 
ngũ chuyên gia và giáo viên được đào tạo chính qui làm việc trong lĩnh vực giáo dục 
đặc biệt. 
 Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục đang mở lớp thí 
điểm đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật ở trình độ Cao đẳng Sư phạm tại 6 trường cao 
đẳng Sư phạm trong cả nước từ năm học 1999-2000. Tuy nhiên, đây mới chỉ là bước 
khởi đầu và chỉ đáp ứng một phần rất nhỏ của yêu cầu thực tiễn cấp bách. Số giáo viên 
đã được bồi dưỡng qua các lớp ngắn hạn trước đây còn thiếu nhiều tri thức và kỹ năng 
 - 45 - 
sư phạm tật học. Nhiều địa phương muốn mở trường lớp dạy trẻ khuyết tật nhưng không 
có giáo viên đành bó tay, giáo viên dạy hoà nhập còn hạn chế về sư phạm đặc biệt. 
 Theo số liệu chúng tôi quản lý về hệ thống các trường/trung tâm dạy trẻ khuyết 
tật, tính đến nay được thể hiện ở bảng sau: 
Bảng 1: Hệ thống các trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật 
TT Cơ quan chủ quản/Loại tật 
Số 
trường 
Số 
học sinh 
Số 
giáo viên 
A Trường, trung tâm dạy trẻ điếc 45 2 420 348 
1 Giáo dục 26 1 412 192 
2 Lao động-Thương binh và xã hội 10 583 85 
3 Hội chữ thập đỏ 3 149 31 
4 Mặt trận Tổ quốc 1 19 11 
5 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND quận 3 57 10 
6 Uỷ ban Bảo vệ và chăm sóc trẻ em. 2 111 7 
B Trường, trung tâm dạy trẻ CPTTT 31 320 32 
1 Giáo dục 15 272 27 
2 Lao động-Thương binh và xã hội 1 8 1 
3 Hội chữ thập đỏ 2 30 3 
4 Mặt trận Tổ quốc 1 
5 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND 9 10 1 
6 Hội phụ nữ 1 
7 Dân lập 1 
C Trường, trung tâm dạy trẻ mù 23 500 
 Tổng số 99 3 240 380 
 Từ bảng thống kê trên ta nhận thấy: 
 So với tổng số trẻ khuyết tật trong cả nước (khoảng hơn 3 triệu) thì con số 
3.240 trẻ khiếm thính được đi học quả là một con số nhỏ nhoi và khiêm tốn. 
 Số giáo viên cũng rất ít so với số trường và số lượng học sinh. Đó là chưa nói 
đến trình độ được đào tạo của giáo viên. Ngoài ra, ở nhiều trường không có giáo viên 
mà chỉ có các chuyên gia cơ sở hoặc chuyên gia y tế đứng lớp. 
 Rất nhiều cơ quan chủ quản khác nhau thành lập trường/trung tâm. Đây là một 
khó khăn lớn cho việc quản lý chỉ đạo về chuyên môn cho các hoạt động giáo dục trong 
nhà trường. 
 Hiện nay, các trường dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam mới chỉ mở ra cho 3 
loại trẻ khuyết tật: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ. Trong số các trường 
hoặc trung tâm kể trên, có nơi thu nhận cả 3 loại trẻ khuyết tật. Việc phân loại trẻ theo 
mức độ khiếm khuyết hoặc xác định loại tật còn đơn giản, chủ yếu bằng mắt nhìn hoặc 
kinh nghiệm của người đánh giá, hoặc chỉ dựa thuần tuý trên các chẩn đoán y tế, chưa 
có sự phối hợp đánh giá của nhóm chuyên gia đa chức năng. 
4.2. Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam 
4.2.1. Tình hình chung 
 - 46 - 
 Cho đến nay, số lượng trẻ khiếm thính trong độ tuổi đi học ở Việt Nam vẫn chưa 
được thống kê chính xác. Theo ước tính trẻ khiếm thính nặng dưới 16 tuổi dao động 
khoảng từ 30 000 đến 120 000, trong số này 80% trẻ (khoảng 24 000 đến 96 000) sống 
ở nông thôn và ohần lớn không được đến trường. Theo cách tính của các chuyên gia, 
hàng năm nước ta sẽ có khoảng 3 000 trẻ khiếm thính ra đời và với 15 năm tổng số trẻ 
khiếm thính trong độ tuổi đi học sẽ tăng thêm 45 000 trẻ. Trong khi đó với sự nỗ lực 
trong nhiều năm, đến nay chỉ có khoảng 3 nghìn trẻ được tiếp nhận vào 45 cơ sở giáo 
dục chuyên biệt dành cho loại trẻ mày. Thực trạng của những cơ sở này như thế nào? 
Theo số liệu chúng tôi có được, tính đến năm 1999, các cơ sở giáo dục cho trẻ khiếm 
thính ở nước ta được tổng hợp ở bảng sau: 
Bảng 2: Các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam 
TT Loại hình Số lượng Số học sinh Số giáo viên 
1 Trường 30 1 572 226 
2 Trung tâm 15 848 122 
3 Trung tâm Can thiệp sớm 25 440 77 
 Tổng 70 2 860 425 
(Nguồn: Dự án Hỗ trợ phát triển CTS ở Việt Nam 1999-2002) 
 Như vậy, cũng giống như các cở sở giáo dục trẻ khuyết tật khác, các cơ sở giáo 
dục trẻ khuyết tật thính giác thuộc nhiều cơ quan chủ quản khác nhau (xem bảng 1) và 
rất đa dạng: trường công, trường tư, trường dân lập, trường bán công, trung tâm và tuỳ 
theo cơ quan chủ quản mà tính chất của các cơ sở này khác nhau. 
 VD: nếu cơ quan chủ quản là Bộ Y tế thì cơ sở đó hoạt động thiên về phục hồi 
chức năng, nếu thuộc Bộ Lao động Thương binh và xã hội thì hoạt động nặng về bảo trợ 
xã hội và dạy nghề. 
 Nhưng dù thuộc cơ quan chủ quản nào thì tất cả các cơ sở đó đều có cùng chung 
mục tiêu là dạy văn hoá. Tuy nhiên, chương trình và liều lượng văn hoá ở các nơi có 
khác nhau, tuỳ thuộc vào mức độ khó khăn của trẻ, vào điều kiện cụ thể của số lượng và 
chất lượng đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất. 
 Như chúng ta thấy trên bảng thống kê, riêng đối với hệ thống các trường dạy trẻ 
khiếm thính đã xuất hiện một số lượng đáng kể các trung tâm can thiệp sớm. 
 Trong khoảng 3 năm trở lại đây, nhận thức được tầm quan trọng và lợi ích của 
can thiệp sớm, các chương trình CTS cho trẻ khiếm thính nhỏ tuổi đang phát triển 
nhanh với qui mô ở mức trung tâm. Tuy chưa có những đánh giá tổng thể nhưng kết quả 
thực tế của các chương trình đã có ảnh hưởng tích cực đến sự ra đời các trung tâm mới. 
Hai mươi lăm trung tâm hiện nay đều đang trực thuộc các trường và trung tâm dạy trẻ 
khiếm thính ở các tỉnh, đã thu hút sự tham gia của 440 trẻ và gia đình của trẻ khiếm 
thính. 77 chuyên gia và giáo viên đang tham gia làm việc trực tiếp trong chương trình 
này. Cũng cần phải nói thêm rằng, các giáo viên đang tham gia hướng dẫn trong các 
chương trình CTS này cũng chỉ mới được tham dự các khoá bồi dưỡng ngắn ngày trong 
một chương trình huấn luyện giáo viên từ cơ bản đến nâng cao do Dự án Hỗ trợ và Phát 
triển các Dịch vụ CTS biên soạn và tổ chức huấn luyện cho các chương trình trong 
khuôn khổ Dự án. Tuy vậy, nhu cầu đào tạo và huấn luyện giáo viên ngay cả các trung 
 - 47 - 
tâm thuộc khuôn khổ Dự án cũng còn xa mới đáp ứng được, chứ chưa nói đến các trung 
tâm mới thành lập. 
4.2.2. Hệ thống dịch vụ đáp ứng nhu cầu cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam 
4.2.2.1. Dịch vụ chăm sóc thính học 
 Đây là một loại dịch vụ khám, phát hiện và đưa ra chỉ định cần thiết ban đầu đối 
với trẻ có vấn đề về thính giác. Không những vậy, đối với những trẻ được chỉ và có điều 
kiện đeo máy trợ thính thì sự theo dõi và chăm sóc về thính học dường như đi theo suốt 
đời đứa trẻ. Ở những nước phát triển thì dịch vụ này là một bộ phận nằm ngay trong 
trường học để có thể can thiệp kịp thời những vấn đề có liên quan đến sức nghe và máy 
trợ thính của trẻ. 
 Các công trình nghiên cứu ngày nay rất coi trọng và nhấn mạnh đến lợi ích của 
việc phát hiện và chẩn đoán sớm tật thính giác cũng như giá trị của việc tiến hành can 
thiệp sớm để kịp thời hỗ trợ và hướng dẫn có hiệu quả cho các gia đình ngay sau khi 
phát hiện ra trẻ bị khiếm thính. 
 Đối với một đứa trẻ khiếm thính nếu được phát hiện và chẩn đoán sớm sau đó 
đeo máy trợ thính ngay thì trẻ càng có cơ hội học cách liên kết các âm thanh của lời nói 
nghe được với ý nghĩa của lời nói: đồng thời đứa trẻ sẽ càng có thêm nhiều cơ hội để 
hiểu và áp dụng ngôn ngữ nói trong gia đình và cộng đồng. 
 Phát hiện sớm tật thính giác là rất cần thiết với trẻ nhỏ nhưng điều này không dễ. 
Khiếm thính là một tật ẩn không nhìn thấy được. Một trẻ khiếm thính khi còn rất nhỏ có 
thể không có biểu hiện hành vi khác lạ so với trẻ bình thường. Điều này có nghĩa là việc 
phát hiện sớm tật thính giác không thể chỉ bằng quan sát thông thường, nó đòi hỏi các 
phương pháp đo phù hợp với từng độ tuổi của trẻ. Vì vậy, công tác chẩn đoán tật thính 
giác là tập hợp những phương pháp đo khám nhằm mục đích xác định mức độ, loại tật 
điếc cũng như nguyên nhân gây điếc. Kết quả chẩn đoán là cơ sở quan trọng nhất để chỉ 
định đeo máy trợ thính, đây là vấn đề có ảnh hưởng rất quan trọng đến việc giáo dục trẻ 
khiếm thính sau này. 
 Sau khi trẻ được chẩn đoán phát hiện thì các dịch vụ chăm sóc thính học là yếu 
tố quyết định chất lượng nghe của trẻ. Chăm sóc thính học bao gồm: chỉ định máy, hiệu 
chỉnh máy, duy trì bảo quản máy và những thiết bị hỗ trợ thính học. Việc chăm sóc 
thính học có thể do các nhà thính học làm việc trong lĩnh vực y tế, những nhà thính học 
làm việc trong môi trường giáo dục hay những nhà thính học hoặc những kỹ thuật viên 
đo sức nghe đảm nhiệm. 
 Trên thực tế ở Việt Nam thì đây đang là khâu thiếu nhất và yếu nhất vì các lý do 
sau: 
 - Cả nước hiện nay mới chỉ có 2 cơ sở chính thức là Viện Tai-Mũi-Họng Trung 
ương (Hà Nội) và Trung tâm Tai-Mũi-Họng (TP HCM) có trách nhiệm về chuyên môn 
liên quan đến những vấn đề về tai, mũi, họng cho mọi người từ sơ sinh đến người già. 
 - Việt Nam chưa tự đào tạo được các nhà chuyên môn về thính học và trị liệu về 
ngôn ngữ. 
 - Trang thiết bị để khám, chẩn đoán và xác định độ điếc vô cùng nghèo nàn và 
lạc hậu. 
 Đây là những khó khăn cơ bản làm giảm hiệu quả đáng kể của dịch vụ CTS cho 
trẻ khiếm thính. 
 - 48 - 
4.2.2.2. Dịch vụ hướng dẫn phụ huynh tại nhà và tại trung tâm 
 Khi trẻ được chẩn đoán là tật thính giác thì công việc của chuyên gia CTS là 
giúp gia đình, cha mẹ hay người thường xuyên chăm sóc trẻ, để giúp con họ tiếp cận 
ngôn ngữ và phát triển khả năng giao tiếp. Công việc này có thể được thực hiện ở nhà, ở 
trung tâm CTS hay ở 2 nơi. Không một người cha, người mẹ nào lại chuẩn bị cho mình 
để tiếp nhận một đứa con sinh ra bị tật thính giác. Khi biết chắc chắn đứa con của mình 
được chẩn đoán là có tật thính giác, hơn ai hết chính cha mẹ phải đối đầu với muôn vàn 
khó khăn trong qúa trình nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ. Tất cả những vấn đề, 
những thuật ngữ liên quan đến thính giác đều xa lạ với các bậc cha mẹ, nhiều cha mẹ 
cho rằng con họ bị “câm điếc” sẽ là người bỏ đi. Nhiệm vụ của chuyên gia CTS là 
hướng dẫn cha mẹ, hỗ trợ cha mẹ về mặt tâm lý cũng như các kiến thức và kỹ năng đặc 
thù để chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thính. Tuỳ theo đặc điểm và mức độ mất thính 
lực của từng đứa trẻ và từng cha mẹ mà người hướng dẫn lên kế hoạch hỗ trợ thích hợp. 
 Đây là một loại hình dịch vụ còn rất mới mẻ ở Việt Nam, xuất hiện chỉ từ 1992 
cùng với khái niệm CTS. Dịch vụ này hoạt động đồng thời hoặc đi liền sau khi đứa trẻ 
được phát hiện là có vấn đề về thính lực. Đây là một nội dung hoạt động cơ bản trong 
chương trình can thiệp sớm. Như trên đã đề cập, cho đến nay chúng ta có 25 cơ sở có 
chương trình CTS cho trẻ khiếm thính. Toàn bộ dịch vụ này do giáo viên ở các trường 
hoặc trung tâm dạy trẻ khiếm thính đảm nhiệm. 
4.2.3. Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam. 
4.2.3.1. Chương trình dạy trẻ trong trường/trung tâm chuyên biệt 
 Việc xây dựng nội dung chương trình giảng dạy cho các trường dạy trẻ khuyết 
tật nói chung và trẻ khiếm thính nói riêng là chức năng của Viện Khoa học Giáo dục 
Việt Nam (nay là Viện chiến lược và chương trình giáo dục). Chương trình này được 
xây dựng từ năm 1990 và đã được điều chỉnh lại nhiều lần sau đó, nhưng cho đến nay 
bộ chương trình này vẫn chỉ được dùng như bộ chương trình có tính chất tham khảo, 
chưa được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt chính thức. 
 Tình hình này gây nên nhiều khó khăn cho các trường trong cả việc chỉ đạo 
chuyên môn lẫn tổ chức giáo dục. Mặt khác, tình hình này đòi hỏi các trường phải phát 
huy khả năng sáng tạo để tìm ra một chương trình phù hợp với nhu cầu và khả năng của 
trẻ, đồng thời phù hợp với điều kiện riêng của từng trường. Vì vậy, nếu khảo sát tình 
hình sử dụng chương trình đang giảng dạy tại các trường cho trẻ khiếm thính hiện nay, 
chúng ta sẽ có được bức tranh hết sức sinh động. Nhìn chung, các trường đều tự xây 
dựng chương trìn cho mình trên cơ sở phối hợp chương trình phổ thông chính qui với 
chương trình của Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục. Có nơi, giáo viên sử dụng 
cả chương trình thực nghiệm phổ thông của Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục. 
4.2.3.2. Phương pháp dạy học nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính 
 Đây là một vấn đề hết sức phức tạp trong lĩnh vực giáo dục trẻ điếc. Có thể nói, 
sự “cạnh tranh” giữa hai phương pháp: phương pháp nghe nói và phương pháp sử dụng 
ngôn ngữ ký hiệu đã trở thành “cuộc chiến tranh” triền miên trong lịch sử của ngành 
giao dục cho trẻ khiếm thính. Việt Nam không nằm ngoài tình trạng này, tuy cuộc cạnh 
tranh giành vị trí độc tôn của hai phương pháp không đến mức gay gắt. Hầu hết các 
trường đều cố gắng vận dụng phương pháp hội thoại nhằm phát triển ngôn ngữ nói cho 
trẻ điếc. Ngôn ngữ ký hiệu (thủ ngữ điệu bộ) được dùng như một phương pháp bổ trợ. 
 - 49 - 
4.2.3.3. Tình hình đội ngũ giáo viên 
 Phần lớn giáo viên dạy các trường dành cho trẻ khiếm thính là chưa qua đào tạo 
sư phạm, hoặc nếu đã qua đào tạo sư phạm thì chưa qua đào tạo về giáo dục đặc biệt. 
Các khoá bồi dưỡng ngắn hạn do các tổ chức chính phủ và phi chính phủ tổ chức hoặc 
trực tiếp hoặc gián tiếp chỉ cung cấp một số thông tin rất thiếu tính hệ thống. Đó là chưa 
kể đến sự khác nhau, nhiều khi là trái ngược nhau do quan điểm giữa các nước/các tổ 
chức, gây ra sự hoang mang và phân vân cho giáo viên khi vận dụng. Hơn nữa việc bồi 
dưỡng này hoàn toàn phụ thuộc vào kinh phí của bên ngoài, do đó cả thời gian lẫn nội 
dung cũng bị phụ thuộc theo. 
 Đối với các trường/trung tâm thuộc quản lý của các ngành khác hoặc dân lập, 
tình hình đội ngũ giáo viên còn có nhiều vấn đề bất cập. 
 - 50 - 
III. TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2006), Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại 
học Sư phạm Hà nội. 
2. Giáo dục trẻ khiếm thính trong trường chuyên biệt (2000), Tổ chức giáo dục trẻ 
khiếm thính, Khoa Giáo dục Đặc biệt, tài liệu bài giảng. 
3. Trần Thị Thiệp, Thính học trong giáo dục, Khoa Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học 
Sư phạm Hà nội. 
4. Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý trẻ khiếm thính, Đại học Sư phạm Hà nội, tài liệu 
bài giảng. 
5. Wenys (1995), Các cách tiếp cận trong giao tiếp, Tổ giáo dục khiếm thính, Khoa 
giáo dục đặc biệt, tài liệu dịch.