Tác động của chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần NỐI KẾT đến việc cải thiện các kĩ năng xã hội ở học sinh tiểu học

n cứu trên thế giới gần đây 
về đánh giá của giáo viên về tầm quan trọng của 
các kĩ năng xã hội ở học sinh tiểu học, sử dụng 
thang SSRS cho thấy giáo viên nhìn nhận kĩ 
năng tự kiểm soát và hợp tác là chìa khóa thành 
công, trong khi đó kĩ năng tự khẳng định ít 
quan trọng hơn [28, 29]. Chưa có nghiên cứu 
tương tự ở Việt Nam về thực trạng kĩ năng xã 
hội ở học sinh tiểu học. Trong nhóm học sinh 
được nghiên cứu, kĩ năng hợp tác và kĩ năng 
đồng cảm có điểm trung bình cao nhất, cũng là 
các kĩ năng mà giáo viên kì vọng và mong 
muốn hình thành ở học sinh. 
Kiểm tra sự khác biệt giữa hai nhóm TN và 
ĐC về mức độ thực hiện các kĩ năng xã hội của 
HS trước TN, chúng tôi tiến hành so sánh bằng 
phép toán kiểm định t-test. Kết quả thu được t= 
7.58, p = 0.01, cho thấy có sự khác biệt giữa 
hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng ở các 
kĩ năng xã hội (p<0.05).Khi xét từng nhóm kĩ 
năng riêng biệt, có sự khác biệt có ý nghĩa 
thống kê giữa 2 nhóm ở kĩ năng hợp tác và kĩ 
năng đồng cảm trong đó các kĩ năng này ở 
nhóm ĐC cao hơn nhóm TN. 
4.2. Thực trạng mức độ thực hiện các kĩ năng 
xã hội của học sinh sau thực nghiêm 
- Thực trạng mức độ thực hiện kĩ năng 
khẳng định của học sinh sau thực nghiệm 
Bảng 2. Kết quả mức độ thực hiện kĩ năng khẳng định của học sinh sau thực nghiệm 
Kĩ năng khẳng định Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p 
TN 90 2.10 0.41 Trước TN 
ĐC 88 2.20 0.38 
2.82 0.09 
TN 90 2.27 0.39 Giữa TN 
ĐC 88 2.29 0.39 
0.07 0.78 
TN 90 2.36 0.39 Sau TN 
ĐC 88 2.27 0.4 
2.56 0.11 
i 
Kết quả cho thấy, ở lần đo trước TN, mức 
độ thực hiện kĩ năng khẳng định của HS ở hai 
nhóm lớp TN và ĐC có sự khác biệt có ý nghĩa 
thống kê (t= 2.82 và p = 0.09 < 0.1). Trong và 
sau TN, ĐTB mức độ thực hiện kĩ năng khẳng 
định của HS ở nhóm TN và nhóm ĐC không có 
sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi xét mức ý 
nghĩa p < 0.1. Trước TN, ĐTB mức độ thực hiện 
kĩ năng khẳng định ở nhóm TN thấp hơn một 
cách có ý nghĩa thống kê so với ở nhóm ĐC. 
Kiểm định t-test sự khác biệt giữa ĐTB 
mức độ thực hiện kĩ năng khẳng định tại các 
thời điểm của nhóm TN cho thấy có sự khác 
biệt có ý nghĩa thống kê ở các lần đo trước TN 
và giữa TN (t = 3.51, p = 0.00) và ở lần đo 
trước TN và sau TN (t = 4.40, p = 0.00). Còn 
ĐTB mức độ thực hiện kĩ năng khẳng định tại 
thời điểm giữa TN và sau TN không có sự khác 
biệt (t = 1.01, p = 0.28). Khi xét sự khác biệt 
giữa các lần đo ở nhóm ĐC, kết quả cho thấy 
không có sự khác biệt (t=1.16; p=0.21). Như 
Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 10-19 15 
vậy, chương trình chăm sóc SKTT Nối kết đã 
làm thay đổi mức độ thực hiện các kĩ năng 
khẳng định ở HS ở so với trước TN nhưng chưa 
đồng đều bởi ở lần đo giữa TN và sau TN 
không có sự khác biệt. 
- Thực trạng mức độ thực hiện kĩ năng hợp 
tác của học sinh sau thực nghiệm 
Như trình bày trong Bảng 4.3, ở lần đo 
trước và sau TN, mức độ thực hiện kĩ năng hợp 
tác của HS ở hai nhóm lớp TN và ĐC có sự 
khác biệt có ý nghĩa thống kê khi xét mức ý 
nghĩa p < 0.1. Giữa quá trình TN, ĐTB mức độ 
thực hiện kĩ năng hợp tác của HS ở nhóm TN 
và nhóm ĐC không có sự khác biệt có ý nghĩa 
thống kê; sau TN, mức độ thực hiện ở cả 2 
nhóm đều tăng và có khác biệt về ý nghĩa thống 
kê (p=0.05). 
Bảng 3. Kết quả mức độ thực hiện kĩ năng hợp tác của học sinh sau thực nghiệm 
Kĩ năng hợp tác Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p 
TN 90 2.31 0.42 Trước TN 
ĐC 88 2.52 0.35 13.19 0.00 
TN 90 2.52 0.31 Giữa TN 
ĐC 88 2.58 0.28 1.89 0.17 
TN 90 2.56 0.35 Sau TN 
ĐC 88 2.63 0.31 3.84 0.05 
g
Xét ở từng nhóm, kiểm tra t-test ở nhóm 
thực nghiệm cho thấy có sự khác biệt có ý 
nghĩa thống kê về mức độ thực hiện kĩ năng 
hợp tác ở tất cả các lần đo khi xét mức ý nghĩa 
p < 0.1. Cụ thể, ở lần trước TN và giữa TN 
(t=4.21, p=0.00), ở lần giữa TN và sau TN 
(t=1.67, p=0.09), và ở lần trước TN và sau TN 
(t=5.19, p=0.00). Kết quả này cho thấy chương 
trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT làm thay đổi 
mức độ thực hiện kĩ năng hợp tác ở học sinh 
nhóm TN một cách có ý nghĩa. Khi xem xét sự 
thay đổi kĩ năng hợp tác giữa các lần đo trong 
từng nhóm chúng tôi nhận thấy, giữa lần đo 
trước thực nghiệm và sau thực nghiệm ở nhóm 
thực nghiệm có ý nghĩa khác biệt (t= 4.67;p= 
0.05) còn nhóm đối chứng không có ý nghĩa 
thống kê (t=2.63; p= 0.53). 
- Thực trạng mức độ thực hiện kĩ năng đồng 
cảm của học sinh sau thực nghiệm 
Bảng 4. Kết quả mức độ thực hiện kĩ năng đồng cảm của học sinh sau thực nghiệm 
Kĩ năng đồng cảm Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p 
TN 90 2.37 0.44 Trước TN 
ĐC 88 2.50 0.37 4.05 0.04 
TN 90 2.43 0.38 Giữa TN 
ĐC 88 2.62 0.29 13.73 0.00 
TN 90 2.44 0.4 Sau TN 
ĐC 88 2.58 0.36 6.01 0.01 
d
Theo Bảng 4.4, ở tất cả các lần đo trước 
TN, giữa TN và sau TN mức độ thực hiện kĩ 
năng đồng cảm của HS ở hai nhóm lớp TN và 
ĐC có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi xét 
mức ý nghĩa p < 0.05. ĐTB thực hiện các kĩ 
năng đồng cảm của học sinh nhóm lớp TN tăng 
rõ rệt và đồng đều qua các lần đo, còn nhóm 
ĐC xu hướng tăng không rõ ràng. 
Kiểm định t-test sự khác biệt giữa ĐTB 
mức độ thực hiện kĩ năng đồng cảm tại các thời 
điểm của nhóm TN cho thấy có sự khác biệt có 
ý nghĩa thống kê ở các lần đo trước TN và giữa 
TN (t = 2.56, p = 0.01) và ở lần đo trước TN và 
sau TN (t = 2.08, p = 0.03). ĐTB mức độ thực 
hiện kĩ năng đồng cảm tại thời điểm giữa TN và 
sau TN không có sự khác biệt (t = 0.63, p = 
Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 10-19 
16 
0.52). Như vậy,chương trình chăm sóc SKTT 
NỐI KẾT đã làm thay đổi mức độ thực hiện các 
kĩ năng đồng cảm so với trước TN và tác động 
thay đổi diễn ra vào thời điểm giữa học kì (giữa 
TN). Giải thích cho điều này, chúng tôi cho 
rằng trong chương trình các kĩ năng NỐI KẾT, 
các bài học liên quan đến đồng cảm như kĩ năng 
thân thiện, kĩ năng nhận biết và quản lí cảm xúc 
được dạy ở đầu chương trình và trong học kì 1, 
trong khi các bài học ở học kì 2 chú trọng đến 
kĩ năng tự kiểm soát, tự chủ. Song song với nội 
dung các bài kĩ năng, giáo viên và cán bộ tâm lí 
đồng thời củng cố cho học sinh trong giờ và 
ngoài giờ các kĩ năng thân thiện, nhận biết và 
quản lí cảm xúc. Do vậy, việc thực hiện kĩ 
năng này tăng lên ở thời điểm giữa thực 
nghiệm (cuối học kì 1) và được duy trì cho 
đến hết năm học. 
Khi xem xét sự khác biệt giữa các lần đo 
trong từng nhóm thì ở nhóm đối chứng và nhóm 
thực nghiệm đều có sự thay đổi khác biệt (đối 
chứng p=0.06, thực nghiệm p=0.02). Để làm rõ 
hơn, chúng tôi lấy hiệu của lần đo sau thực 
nghiệm và trước thực nghiệm của 2 lớp so sánh 
về sự khác biệt bằng phép Anova, kết quả cho 
thấy hiệu của nhóm thực nghiệm cao hơn và có 
sự thay đổi khác biệt có ý nghĩa hơn so với 
nhóm đối chứng (p=0.07). 
- Thực trạng mức độ thực hiện kĩ năng tự 
kiểm soát của học sinh sau thực nghiệm 
Kết quả cho thấy, ở tất cả các lần đo trước 
TN, giữa TN và sau TN mức độ thực hiện kĩ 
năng tự kiểm soát của HS ở hai nhóm lớp TN 
và ĐC không có sự khác biệt có ý nghĩa 
thống kê. 
Bảng 5. Kết quả mức độ thực hiện kĩ năng tự kiểm soát của học sinh sau thực nghiệm 
Kĩ năng tự kiểm soát Nhóm lớp N Điểm trung bình ĐLC t p 
TN 90 1.94 0.45 Trước TN 
ĐC 88 2.03 0.42 1.56 0.21 
TN 90 2.15 0.44 Giữa TN 
ĐC 88 2.13 0.41 0.09 0.75 
TN 90 2.25 0.44 Sau TN 
ĐC 88 2.16 0.44 1.64 0.20 
uy
Kiểm định t-test sự khác biệt giữa ĐTB 
mức độ thực hiện kĩ năng tự kiểm soát tại các 
thời điểm của nhóm TN cho thấy có sự khác 
biệt có ý nghĩa thống kê ở tất cả các lần đo khi 
xét mức ý nghĩa p < 0.05. Cụ thể, ở lần trước 
TN và giữa TN (t=3.92, p=0.00), ở lần giữa TN 
và sau TN (t=2.03, p=0.04), và ở lần trước TN 
và sau TN (t=5.35, p=0.00). Còn ở nhóm lớp 
đối chứng khi xem sự thay đổi ở các lần đo 
không có sự khác biệt (t=2.23, p=0.12). Kết 
quả này cho thấy chương trình chăm sóc SKTT 
NỐI KẾT làm thay đổi mức độ thực hiện kĩ 
năng tự kiểm soát ở học sinh nhóm TN một 
cách có ý nghĩa. 
Để làm rõ được sự thay đổi này, chúng tôi 
tiến hành đánh giá hiệu quả của chương trình 
chăm sóc SKTT NỐI KẾT đối với việc cải 
thiện mức độ thực hiện kĩ năng xã hội dựa vào 
phép thống kê phân tích lặp lại (GLM). Kết quả 
như sau (Bảng 6). 
Bảng 4.6 cho thấy có sự tác động có ý nghĩa 
của lần đo (F=12.1, p=0.00) và của lần đo với 
nhóm (F=3.97, p=0.02) đến việc cải thiện kĩ 
năng khẳng định.Tuy nhiên không có sự khác 
biệt về việc cải thiện kĩ năng khẳng định ở nhân 
tố nhóm. Tương tự, với kĩ năng tự kiểm soát có 
tác động của lần đo (F=17.6, p=0.00) và sự 
tương tác giữa lần đo với nhóm (F=2.56, 
p=0.08). Riêng về kĩ năng hợp tác cho thấy có 
sự tác động có ý nghĩa của lần đo (F=17.8, 
p=0.00), sự tương tác giữa lần đo với nhóm 
(F=3.05, p=0.05) và của nhóm (F=12.3, 
p=0.01). Còn với kĩ năng đồng cảm, có sự khác 
biệt có ý nghĩa của lần đo (F=4.04, p=0.01) và 
của nhóm (F=14.2, p=0.00). Tuy nhiên không 
tìm thấy sự tương tác có ý nghĩa giữa lần đo và 
nhóm trong việc cải thiện kĩ năng đồng cảm 
(F=0.48, p=0.61). 
Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 10-19 17 
Bảng 6. So sánh sự khác biệt về kĩ năng xã hội giữa các lần đo với nhóm 
Kĩ năng xã hội Phép thống kê Mean Square F Sig. 
Lần đo 1.32 12.1 0.00 
Lần đo * nhóm 0.45 3.97 0.02 
Kĩ năng khẳng định 
Nhóm 0.00 0.00 0.92 
Lần đo 1.76 17.8 0.00 
Lần đo * nhóm 0.30 3.05 0.05 
Kĩ năng hợp tác 
Nhóm 2.07 12.3 0.01 
Lần đo 2.18 17.6 0.00 
Lần đo * nhóm 0.33 2.56 0.08 
Kĩ năng tự kiểm soát 
Nhóm 0.00 0.02 0.87 
Lần đo 0.44 4.04 0.01 
Lần đo * nhóm 0.05 0.48 0.61 
Kĩ năng đồng cảm 
Nhóm 3.01 14.2 0.00 
lần đo: 3 lần, trước TN, giữa TN và sau TN 
nhóm: nhóm TN và nhóm ĐC 
5. Bàn luận và kết luận 
Thực trạng thực hiện kĩ năng xã hội của học 
sinh trong Trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm ở 
mức trung bình. Mức độ thực hiện các kĩ năng 
xã hội sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 
cao hơn lớp đối chứng có ý nghĩa thống kê. Kết 
quả này cho thấy hiệu quả của chương trình 
chăm sóc SKTT NỐI KẾT đến việc cải thiện 
mức độ thực hiện kĩ năng xã hội, cụ thể là ở các 
kĩ năng tự khẳng định, hợp tác và tự kiểm soát. 
Chương trình không tạo ra sự thay đổi lâu dài 
và bền vững ở kĩ năng đồng cảm. Ngày này, các 
nghiên cứu đều khẳng định kĩ năng đồng cảm 
giúp trẻ tăng khả năng phục hồi, giảm các thiệt 
hại của stress lặp lại [31]. Tuy nhiên,hình thành 
bền vững kĩ năng đồng cảm ở trẻ thường khó và 
cần nhiều thời gian từ phía giáo viên và nhà 
trường để củng cố trẻ cũng như tạo ra một môi 
trường nuôi dưỡng sự đồng cảm. 
Chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT, 
đặc biệt là chương trình dạy các bài học NÔI 
KẾT có tác động tích cực đến việc cải thiện kĩ 
năng xã hội. Chương trình phát huy hiệu quả 
sau 9 tháng thực hiện để học sinh được học tập, 
củng cố và hình thành thói quen thực hiện. Kết 
quả cũng cho thấy chương trình chăm sóc 
SKTT NỐI KẾT có tác động đến sự thay 
đổi/cải thiện mức độ thực hiện kĩ năng xã hội ở 
học sinh, song sự tác động chưa đồng đều đến 
các kĩ năng khác nhau và các nhóm kĩ năng. 
Nghiên cứu này cũng còn có một số hạn 
chế. Thứ nhất, các diễn giải về hiệu quả trực 
tiếp của chương trình chăm sóc SKTT NỐI 
KẾT đến việc cải thiện kĩ năng xã hội cần cẩn 
trọng vì nghiên cứu này chỉ mới xem xét mức 
độ thay đổi kĩ năng xã hội như là kết quả đầu ra 
của chương trình can thiệp. Thứ hai, số lượng 
mẫu tương đối nhỏ nên độ hiệu lực bên ngoài 
yếu, không thể khái quát hóa cho toàn bộ các 
trường tiểu học ở Việt Nam. Dù có những hạn 
chế này, kết quả ban đầu này cũng cho thấy các 
chương trình chăm sóc SKTT NỐI KẾT có ý 
nghĩa trong việc cải mức độ thực hiện kĩ năng 
xã hội và quan trọng, chương trình này có thể 
ứng dụng và nhân rộng ở Việt Nam. 
Lời cảm ơn 
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ phát 
triển khoa học và công nghệ quốc gia 
(NAFOSTED) trong đề tài mã số VII.2-
2011.11. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Elliot, S.N., Malecki, C.K & Demaray, M.K., 
New Directions in Social Skills Assessment 
and Intervention for Elematary and Middle 
Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 10-19 
18 
School Students, Exceptionality, 9, 1&2, 19-
32, 2001. 
[2] Gresham, F.M & Elliott, S.N., Social Skills 
Improvement System Rating Scales. 
Minneapolis, MN: NCS Pearson, 2008. 
[3] Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & 
Kazdin, A. E., Social skills assessment and 
training with children: An empirically based 
handbook. Springer Science & Business 
Media, 2013. 
[4] Merrell, K. W, & Gimpel, G, Social skills of 
children and adolescents: Conceptualization, 
assessment, treatment. Psychology Press, 2014. 
[5] Malecki, C.K., and Elliott, S.N., Adolescents' 
ratings of perceived social support and its 
importance: Validation of the Student Social 
Support Scale. Psychology in the Schools, 36 
(6), 473-483, 1999. 
[6] Namka, L., Social skills and Positive Mental 
Health. Retrieved on August 14th 2006 from 
teach4.htm, 1997. 
[7] Elliott, S.N., et al., Teacher and observer 
ratings of children's social skills: Validation 
of the Social Skills Rating Scales, Journal of 
Psychoeducational Assessment, Vol 6.2, 
(1998) 152. 
[8] Blum, R. W., & Libbey, H. P., School 
connectedness-Strengthening health and 
education outcomes for teenagers, Journal of 
School Health, 74 (2004) 229. 
[9] Murphy, P.,Social Skills Training can 
Positively Impact Your Life. Retrieved on 31 
October 2006 from  
Social-Skills-Training-Can-Positively-Impact-
Your-Life&id=33618, 2005. 
[10] James, B. T.,When The Brain Can't Hear: NY, 
Atria Books, 2002. 
[11] Caldarella, P& Merrell, K., Common 
dimensions of social skills in children and 
adolescents: A taxonomy of positive social 
behaviors, School Psychology Review/, 26 
(1997) 265. 
[12] Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, P. 
A., Bloodworth, M. R., Tompsett, C. J., & 
Weissberg, R. P.,Social and emotional 
learning: A framework for promoting mental 
health and reducing risk behavior in children 
and youth, Journal of school health, 70(5) 
(2000) 179. 
[13] Collaborative for Academic, Social, and 
Emotional Learning (CASEL), CASEL Guide: 
Effective social and emotional learning, 
Preschool and Elemantary Edition, Chicago: 
Collaborative for Academic, Social, and 
Emotional Learning, 2013. 
[14] Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, 
M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., 
& Elias, M. J.,Enhancing school-based 
prevention and youth development through 
coordinated social, emotional, and academic 
learning, American psychologist, 58(6-7), 
466, 2003. 
[15] Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F., An 
integrated model of emotion processes and 
cognition in social information processing, 
Child development, 71(1), 107-118, 2000. 
[16] Zins, J. E., & Elias, M. J., Social and 
emotional learning: Promoting the 
development of all students, Journal of 
Educational and Psychological 
Consultation, 17(2-3) (2007) 233. 
[17] Schaps, E., Battistich, V., & Solomon, D., 
Community in school as key to student 
growth: Findings from the Child Development 
Project. Building academic success on social 
and emotional learning: What does the 
research say, 189-205, 2004. 
[18] Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. 
B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B., The 
impact of enhancing students’ social and 
emotional learning: A meta‐analysis of 
school‐based universal interventions, Child 
development,82(1) (2011) 405. 
[19] Evans, S. W., Axelrod, J. L., & Sapia, J. L., 
Effective School‐Based Mental Health 
Interventions: Advancing the Social Skills 
Training Paradigm, Journal of School 
Health, 70(5) (2000) 191. 
[20] Greenberg, M. T., Domitrovich, C., & 
Bumbarger, B., Preventing mental disorders in 
school-age children: A review of the 
effectiveness of prevention 
programs. Prevention Research Center for the 
Promotion of Human Development, College 
of Health and Human Development, 
Pennsylvania State University, 1999. 
[21] Weiss, B., Harris, V., Catron, T., & Han, S. 
S., Efficacy of the RECAP intervention 
program for children with concurrent 
internalizing and externalizing 
problems, Journal of Consulting and Clinical 
Psychology, 71(2) (2003) 364. 
[22] Catron, T., & Weiss, B., The Vanderbilt 
School-Based Counseling Program An 
Interagency, Primary-Care Model Of Mental 
Health Services, Journal of Emotional and 
Behavioral Disorders, 2(4) (1994) 247. 
Đ.H. Minh, T.T.Q. Trang / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 10-19 19 
[23] Kazdin, A. E., Siegel, T. C., & Bass, D., 
Cognitive problem-solving skills training and 
parent management training in the treatment 
of antisocial behavior in children, Journal of 
Consulting and Clinical Psychology, 60 
(1992) 733. 
[24] Patterson, G. R., & Stoolmiller, M., 
Replications of a dual failure model for boys’ 
depressed mood, Journal of Consulting and 
Clinical Psychology, 59 (1991) 491. 
[25] Nguyễn Cao Minh, Đặng Hoàng Minh, 
Chương trình chăm sóc sức khỏe tâm thần dựa 
vào trường học-Tổng quan các nghiên cứu 
trên thế giới và thử nghiệm triển khai ở Việt 
Nam, Kỷ yếu hội thảo quốc tế TLHHĐ IV 
“Xây dựng và quản lý chất lượng chương trình 
đào tạo và cơ sở thực hành tâm lý học học 
đường ở Việt Nam”, NXB ĐHQGHN, trang 
133-141. ISBN:978-604-62-1422-9, 2014. 
[26] Trần Quỳnh Trang, Đặng Hoàng Minh, Sự 
thay đổi của các biểu hiện vấn đề hướng nội, 
hướng ngoại ở học sinh tiểu học dưới tác động 
của các biện pháp quản lý hành vi, Kỷ yếu hội 
thảo “Sức khỏe tâm thần trong trường học”, 
NXB ĐHQGTPHCM, trang 581-592. ISBN: 
978-604-73-2638-9, 2014. 
[27] Bahr Weiss, Susan Han, Đặng Hoàng Minh, 
Nguyễn Cao Minh, Nối kết-Chương trình giáo 
dục kĩ năng xã hội: Các bài học trên lớp dành 
cho học sinh lớp 1-5, NXB GTVT. ISBN: 
978-604-76-0280-3, 2014 
[28] Lane, K. L., Givner, C. C., & Pierson, M. R., 
Teacher Expectations of Student Behavior 
Social Skills Necessary for Success in 
Elementary School Classrooms, The Journal 
of Special Education, 38(2) (2004) 104. 
[29] Meier, C. R., DiPerna, J. C., & Oster, M. M., 
Importance of social skills in the elementary 
grades. Education and Treatment of Children, 
409-419, 2006. 
[30] Michelson, L., Sugai, D. P., Wood, R. P., & 
Kazdin, A. E., Social skills assessment and 
training with children: An empirically based 
handbook. Springer Science & Business 
Media, 2013 
[31] Salovey, P. & Pizarro, D. A., The value of 
emotional intelligence. In R. J. Sternberg, J. 
Lautrey, & T. I. Lubart (Eds.), Models of 
intelligence: International perspectives (pp. 
263-78), Washington, DC: American 
Psychological Association, 2002. 
Effect of the School-Based Mental Health Program NỐI KẾT 
on Social Skills of Elementary School Students 
Đặng Hoàng Minh, Trần Thị Quỳnh Trang 
VNU University of Education, 
144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam 
Abstract: Social skills are pivotal components of social interaction in the school environment and 
have an important role in the implementation of students’ social function and learning. The 
development of social skills is always a goal of education. The aim of this study is to assess the 
effectiveness of the school-based mental health program NỐI KẾT in the development of social skills 
of elementary school students. The experiment was performed during one school year, with 178 
students and 6 teachers of 2nd grade divided into 2 groups: experiment and control groups, at Đoàn Thị 
Điểm elementary school, Hanoi. The results showed that in the experiment group, the social skills of 
students improved better compared to the control group. 
Keywords: Social Skills, SSRS, School-Based Mental Health, Primary Students, Nối Kết.