Tiêu đề văn bản sách giáo khoa tiếng việt tiểu học và việc sử dụng tiêu đề trong dạy học đọc hiểu có hướng dẫn cho học sinh tiểu học

_____________________________________________________________________________________________________________ 
57 
Bảng 2 cho thấy cách đặt TĐ là một 
cụm từ chiếm số lượng nhiều nhất với 
hơn 70% tổng số TĐ. Nguyên nhân là vì 
những TĐ dạng cụm từ thường mang ý 
nghĩa khái quát nội dung của văn bản; do 
đó, chúng dễ hiểu với HS TH hơn so với 
hai dạng TĐ còn lại. 
TĐ có cấu tạo là một từ ít được sử 
dụng trong văn bản Tập đọc trong SGK 
TV ở TH. Nguyên nhân, có thể vì tính 
chất quá ngắn gọn của dạng TĐ này có 
thể gây ra những cản trở nhất định cho 
khả năng tư duy và liên tưởng của HS. 
Các TĐ có cấu tạo từ một từ trong SGK 
TV ở TH hầu như đề cập đến tên nhân 
vật hoặc sự vật chính trong văn bản. Ví 
dụ: TĐ “Lượm” là tên của nhân vật chính 
mà văn bản tập trung miêu tả, hay TĐ 
“Sầu riêng” nêu lên sự vật chính được 
miêu tả trong bài văn, nhằm giúp HS TH 
liên hệ nội dung bài tốt hơn. Tuy nhiên, 
cách đặt TĐ như trên có thể gây ra khó 
khăn cho GV khi muốn sử dụng TĐ như 
một chiến lược dạy học đọc có hướng 
dẫn cho trẻ (x. phần 3. dưới đây). 
Với dạng TĐ có cấu tạo từ một câu, 
HS TH có thể hình dung và nắm bắt nội 
dung văn bản dễ hơn so với dạng TĐ cấu 
tạo từ một từ ở trên. Nguyên nhân là vì 
TĐ có cấu tạo từ câu trong văn bản Tập 
đọc ở SGK TV thường nêu khái quát một 
hoạt động/ hành động khái quát nội dung 
văn bản. Ví dụ, “Em vẽ Bác Hồ” là nói 
đến một hoạt động cụ thể của em bé khi 
vẽ chân dung của Bác Hồ. 
2.3. Ý nghĩa của tiêu đề 
Các văn bản trong SGK TV ở TH 
thường có TĐ có ý nghĩa tường minh 
(YNTM) rõ ràng hoặc TĐ có ý nghĩa 
hàm ẩn (YNHA) đơn giản. Vì lứa tuổi 
TH còn gặp nhiều khó khăn trong việc tư 
duy những thứ quá phức tạp và chứa 
nhiều ý nghĩa ẩn, nên những nhà biên 
soạn cũng như những tác giả của các văn 
bản SGK đã phải chọn lọc và đặt tên TĐ 
cho các văn bản này một cách đơn giản, 
không mang nhiều ý nghĩa sâu xa. 
Ví dụ: Trường em, Bàn tay mẹ, Hoa 
ngọc lan (Lớp 1); Cái trống trường em, 
Cô giáo em (Lớp 2); Hai bà Trưng, 
Một trường TH vùng cao (Lớp 3); 
Trống đồng Đông Sơn, Anh hùng lao 
động Trần Đại Nghĩa, Sầu riêng, Chợ 
tết (Lớp 4); Vịnh Hạ Long, Luyện tập 
thuyết minh, tranh luận (Lớp 5) đều là 
các TĐ có YNTM rõ ràng. Trong khi đó, 
những TĐ như Ai dậy sớm (Lớp 2), Có 
công mài sắt, có ngày nên kim (Lớp 3), 
Hoa học trò (Lớp 4), E-mi-li, con (Lớp 
5) lại mang YNHA. 
Có thể thấy, các TĐ mang YNTM 
thường gắn liền với cách đặt TĐ theo 
kiểu 1, với nội dung được trình bày rõ 
ràng qua TĐ. Trong khi đó, các TĐ mang 
YNHA đơn giản lại gắn liền với kiểu đặt 
TĐ thứ 2 và 3. Những TĐ dạng này 
thường buộc HS phải suy luận, so sánh, 
phân tích và tổng hợp các nhận thức của 
bản thân sau khi đọc văn bản để rút ra ý 
nghĩa của TĐ. Với những TĐ dạng này, 
giáo viên cần dạy cho HS động não, tư 
duy khi đọc hiểu văn bản. 
2.4. Tính thẩm mĩ của tiêu đề 
TĐ tạo ra ấn tượng đầu tiên mà 
người đọc tiếp xúc với một văn bản; do 
đó, TĐ phải có tính thẩm mĩ. Tính thẩm 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
58 
mĩ của một TĐ văn bản được thể hiện ở 
các khía cạnh sau: tính chính xác về ngôn 
ngữ (như chính tả, chuẩn từ vựng, chuẩn 
ngữ pháp), độ ấn tượng về hình dáng, kiểu 
chữ, cỡ chữ, điểm tương đồng, phù hợp 
giữa các yếu tố về hình thức và nội dung 
với đặc điểm tiếp nhận của bạn đọc [4]. 
Các TĐ văn bản trong SGK ở TH 
đã đáp ứng được một số yêu cầu trên. Cụ 
thể là: 
Các TĐ đều được viết đúng chính 
tả, kể cả các TĐ phiên âm tên riêng tiếng 
nước ngoài. Ví dụ, Ăng-co-vát, Sự sụp đổ 
của chế độ A-pác-thai, Chợ Ta-sken... 
Việc phiên âm tiếng nước ngoài theo 
cách phiên âm ngữ âm này thể hiện sự 
quan tâm của tác giả SGK đối với đặc 
điểm tri nhận và ngôn ngữ của HS TH. 
Các em còn trong giai đoạn học đọc, do 
đó, cần viết dưới dạng phiên âm để các 
em biết cách đọc các tên riêng này. 
Các văn bản Tập đọc trong SGK 
TV ở TH cũng không có hiện tượng dư 
thừa hay thiếu sót từ ngữ khi đặt TĐ. Ví 
dụ, TĐ “Vẽ ngựa” dù không có từ “con” 
(Vẽ con ngựa), nhưng vẫn không ảnh 
hưởng đến việc hiểu của trẻ. Trong khi 
đó, TĐ “Ở vương quốc tương lai” lại 
không thể bỏ từ “ở”, vì nếu thế sẽ làm 
hiểu sai nội dung văn bản. 
Văn bản Tập đọc cũng chú ý đến 
hình thức của TĐ. Cụ thể, TĐ văn bản 
luôn được đặt ở vị trí đầu tiên trong văn 
bản, in cỡ chữ to hơn và nét đậm hơn so 
với cỡ chữ trong văn bản nhằm tạo ấn 
tượng và sự phân biệt giữa thành phần 
đầu đề với phần chính của văn bản. Phần 
TĐ cũng sử dụng kiểu chữ in thường, 
không chân, viết hoa ở chữ cái đầu tiên 
và tên riêng, nhằm đảm bảo khả năng 
nhận diện âm-vần, từ, ngữ của trẻ. Tuy 
nhiên, SGK TV ở TH luôn lặp đi lặp lại 
một kiểu dáng giống hệt nhau giữa các 
TĐ văn bản. Điều này có thể tạo ra sự 
nhàm chán cho trẻ khi chỉ tiếp xúc mãi 
với một kiểu chữ, font chữ, đồng thời hạn 
chế khả năng nhận diện các kiểu và font 
chữ khác nhau của trẻ - một điều mà 
trong thực tế đọc hằng ngày, trẻ có thể 
tiếp xúc ở các loại văn bản khác (như 
truyện, sách, báo, tạp chí). 
TĐ văn bản trong SGK TV ở TH 
cũng tính đến sự phù hợp giữa các yếu tố 
hình thức và nội dung với đặc điểm nhận 
thức và ngôn ngữ của trẻ. Ví dụ như, 
HSTH có chú ý không chủ định chiếm ưu 
thế, do đó, một số văn bản đã làm mới 
các nội dung của mình bằng cách đặt tên 
TĐ khác biệt. Chẳng hạn như “Tiếng đàn 
ba-la-lai-ca trên sông Đà” là một TĐ khơi 
gợi sự tò mò của trẻ khi bắt gặp tên một 
loại đàn lạ, độc đáo. 
Ngoài ra, sự ghi nhớ của trẻ TH còn 
trong giai đoạn chưa chủ định, và chưa 
lâu bền, vì vậy, việc đặt TĐ văn bản bằng 
các hình ảnh giản dị, thân thuộc trong đời 
sống hằng ngày sẽ giúp các em ghi nhớ 
và liên hệ tốt hơn. Ví dụ: “Trường em”, 
“Đôi bàn tay mẹ”, “Chiếc bút mực” 
Khi trẻ bước vào giai đoạn cuối TH, chú 
ý và ghi nhớ chủ định tăng lên, nhận thức 
trở nên trừu tượng, hình thức hơn, nên 
các văn bản ở khối lớp 4 và 5 thường đã 
có sự đa dạng và khó nhớ hơn, như 
“Nghìn năm văn hiến”, “Luật tục xưa của 
người Ê-đê”, “Luật Bảo vệ, chăm sóc và 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
59 
giáo dục trẻ em” 
3. Sử dụng tiêu đề như một chiến 
lược dạy học đọc hiểu có hướng dẫn 
cho học sinh tiểu học 
Dạy đọc dưới sự hướng dẫn của 
giáo viên là một trong những mô hình 
dạy đọc đã được chứng minh tính hiệu 
quả của nó trong việc hỗ trợ sự phát triển 
kĩ năng đọc của từ người học cũng như 
khả năng tư duy những vấn đề phức tạp 
thông qua việc hướng dẫn và hỗ trợ HS 
thực hiện các thao tác đọc và nhận thức 
khi tiếp xúc với văn bản [11]. Với hình 
thức dạy đọc này, GV sẽ hướng dẫn và 
làm mẫu, chủ yếu là bằng lời, để HS tiếp 
cận và hình thành các phương pháp đọc 
và tư duy khi đọc một văn bản. Mục tiêu 
chính của dạy đọc có hướng dẫn là nâng 
cao sự hứng thú của trẻ vào bài đọc, tạo 
ra mối dây liên kết của việc đọc với 
những kinh nghiệm, kiến thức mà trẻ có, 
cung cấp những thao tác tư duy để trẻ 
giải quyết vấn đề. [10] 
Để thực hiện cách dạy đọc này, GV 
sẽ làm việc theo các nhóm nhỏ có cùng 
trình độ đọc, nhu cầu và hứng thú với 
nhau, cung cấp cho HS các bài đọc tương 
ứng với trình độ và tìm cách để hướng 
dẫn HS tìm hiểu bài đọc đó dựa trên 
những tri thức mà các em có. Như vậy, 
ngữ liệu dùng để dạy đọc theo mô hình 
này cần phải được phân chia theo các 
trình độ đọc của nhóm trẻ, theo đó, cần 
đảm bảo HS có thể đọc văn bản một cách 
lưu loát từ 90% trở lên. GV sẽ chủ yếu sử 
dụng kĩ thuật “giàn giáo” (scaffolding) và 
phương pháp dạy học hội thoại 
(reciprocal teaching) để trợ giúp HS 
trong quá trình hình thành và củng cố các 
chiến lược đọc hiệu quả. Từ đó, HS sẽ có 
các cơ hội để luyện tập các kĩ năng đọc 
này để trở thành một người đọc độc lập. 
Với một văn bản ngữ liệu, có thể sử 
dụng cách đọc có hướng dẫn này cho HS 
với nhiều bộ phận cấu thành văn bản, 
trong đó việc hướng dẫn đọc với TĐ sẽ 
góp phần giúp HS có được những nhận 
định ban đầu về văn bản, và đề xuất 
những chiến lược tư duy về văn bản, 
đồng thời giúp GV sử dụng phần đọc có 
hướng dẫn này vào quá trình giới thiệu, 
tìm hiểu sơ khởi về văn bản. 
Để thực hiện việc sử dụng TĐ như 
một chiến lược dạy đọc hiểu cho HS TH, 
người dạy cần chú ý các vấn đề sau đây: 
Một là, cần lựa chọn những văn bản 
có TĐ hấp dẫn, gợi ra những mâu thuẫn, 
hoặc sự tò mò, để kích thích nhu cầu đọc 
và tìm hiểu ở trẻ. 
Ví dụ, TĐ “Vương quốc vắng nụ 
cười” (SGK TV4, t2, tr.63) có thể tạo ra 
sự thắc mắc đối với người học: “Vì sao 
vương quốc này lại vắng nụ cười? 
Chuyện gì đã xảy ra khiến vương quốc 
này không có nụ cười?”... Hay TĐ “Bóp 
nát quả cam” (SGK TV2, t2, tr.164), HS 
có thể suy nghĩ về việc “Ai bóp nát quả 
cam? Vì sao người đó lại bóp nát quả 
cam?”... 
Hai là, GV có thể sử dụng chiến 
lược “siêu nhận thức” (metacognition 
strategy) kết hợp với dạy đọc hiểu có 
hướng dẫn (monitoring comprehension) 
nhằm giúp HS xây dựng cách tư duy, và 
phán đoán về TĐ trong mối quan hệ với 
nội dung văn bản theo những chiều 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
60 
hướng khác nhau thông qua việc GV nói 
to suy nghĩ của mình (think aloud) về TĐ, 
hoặc đặt hệ thống câu hỏi giúp HS suy 
nghĩ về TĐ. 
Ví dụ như TĐ “Rùa và Thỏ” (SGK 
TV1, t2, tr.54), GV có thể nói to, hoặc 
đặt hệ thống câu hỏi sau: 
- “Rùa và Thỏ” là ai? (Tên của hai 
nhân vật trong truyện) 
- Khi nói tới Rùa, chúng ta nghĩ đến 
điều gì? (chậm chạp, sống lâu, hiền 
lành) 
- Còn khi nói đến Thỏ, chúng ta 
nghĩ đến điều gì? (nhanh nhẹn, thông 
minh, nhút nhát) 
- Vậy câu chuyện này sẽ nói về 
chuyện gì giữa Rùa và Thỏ? (HS có thể 
đề xuất bất kì điều gì các em nghĩ). 
GV hướng dẫn HS đến nội dung 
chính của văn bản là cuộc chạy đua giữa 
Rùa và Thỏ: 
- Vậy nếu hai bạn Rùa và Thỏ cùng 
thi chạy với nhau, theo em ai sẽ thắng? 
(HS tự do nêu ý kiến). 
Với cách dạy đọc này, HS được 
phép suy đoán nội dung văn bản, liên hệ 
với những kiến thức cũ mà em có về các 
nhân vật trong truyện, đồng thời luyện 
tập các chiến lược tư duy khác nhau như 
đánh giá, phán đoán, liên tưởng, suy 
diễn Từ việc tìm hiểu TĐ văn bản, GV 
tổ chức cho HS tự mình tìm hiểu nội 
dung bài đọc để xem xét việc liệu những 
phán đoán ban đầu của mình có đúng hay 
không. Như vậy, HS sẽ cảm thấy việc 
đọc văn bản là một việc làm xuất phát từ 
chính sự hiểu biết và khám phá của bản 
thân, chứ không phải từ sự cung cấp của 
GV. Điều đó sẽ tạo ra những kích thích 
về nhu cầu, hứng thú đọc và tìm hiểu văn 
bản cho HS. 
Ba là, GV có thể phân tích cấu trúc 
ý nghĩa của TĐ kết hợp với tranh ảnh 
minh họa (graphic and semantic 
organisers) như một chiến lược dạy đọc 
để giới thiệu bài, nhằm tạo tâm thế đọc 
cho HS. 
Ví dụ, khi đọc TĐ “Khuất phục tên 
cướp biển” (SGK TV4, t2, tr.66), GV có 
thể hướng dẫn HS tìm hiểu nghĩa của từ 
“khuất phục”; từ đó khơi gợi cho HS tìm 
hiểu nội dung văn bản dựa trên một hệ 
thống câu hỏi như: 
- Theo em, “khuất phục” có nghĩa 
là gì? (khống chế, chiến thắng) 
- TĐ “Khuất phục tên cướp biển” 
gợi cho em suy nghĩ gì về bối cảnh của 
văn bản? (gặp tên cướp biển) 
- Theo em, tên cướp biển là người 
như thế nào? (tàn ác, hung dữ, đe dọa 
tính mạng và tài sản của các hành khách 
trên tàu) 
- Nếu là em, em sẽ làm cách nào để 
khuất phục tên cướp biển? (HS tự do đề 
xuất). 
Dựa trên những ý kiến của HS, GV 
đưa HS vào bài đọc với một tâm thế chờ 
đợi, háo hức để xem xét những đề xuất, 
phán đoán của mình có đúng hay không. 
Bốn là, GV cũng có thể sử dụng TĐ 
như một chiến lược dạy đọc thông qua 
liên hệ, khái quát bằng cách đặt ra một hệ 
thống câu hỏi mang tính khai thác kinh 
nghiệm, vốn sống của trẻ (generating 
questions). 
Ví dụ, khi dạy bài “Cái gì quý nhất” 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
61 
(SGK TV5, t1), GV có thể đặt ra một tình 
huống dạy học, yêu cầu HS đưa ra những 
trải nghiệm mà mình có khi nghe tên TĐ 
trên. HS tự do trình bày, lí giải, biện luận 
với những kinh nghiệm, vốn sống mà các 
em có. Sau đó GV để HS so sánh, đối 
chiếu những trải nghiệm của bản thân với 
nội dung, ý tưởng của văn bản (GV có 
thể kết hợp sử dụng phiếu học tập KWL 
khi thực hiện chiến lược này). Với cách 
dạy này, HS vừa có cơ hội thể hiện bản 
thân thông qua việc trình bày, biện giải 
cho cách lựa chọn của mình, vừa có dịp 
luyện tập các thao tác tư duy ở cấp độ 
cao. 
Tuy nhiên, có thể thấy rằng, việc 
dạy đọc có hướng dẫn cho HSTH theo 
một số gợi ý trên vẫn chưa thỏa mãn các 
tiêu chí của một mô hình dạy đọc có 
hướng dẫn như Fountas và Pinell [10] đề 
xuất và miêu tả. Hoàng Thị Tuyết [6] đã 
nhận định rằng: các giáo viên Việt Nam 
có sử dụng việc dạy đọc có hướng dẫn 
cho HS, nhưng lại chỉ gói gọn trong việc 
sử dụng hình thức toàn lớp và/ hoặc 
chung cho tất cả các nhóm, và trong việc 
sử dụng phương pháp đàm thoại, vấn đáp 
với hệ thống câu hỏi được cố định sẵn 
trong SGK. Điều đó, vô hình chung tạo 
nên sự nhàm chán, và “bào mòn” khả 
năng tư duy của HS và của chính GV. HS 
đã không thực sự thực hiện quá trình truy 
tìm, phỏng đoán, khám phá văn bản, và 
mở rộng, liên hệ bản thân, nhằm tạo ra 
một kết quả học tập tích cực, chủ động. 
Và do đó, người học vẫn không thể trở 
thành người đọc độc lập đúng như mục 
tiêu của mô hình dạy đọc có hướng dẫn 
đề xuất. Còn người dạy thì phụ thuộc 
hoàn toàn vào SGK, việc sử dụng phương 
pháp đàm thoại trở nên “chiếu lệ” chứ 
không phát huy được tác dụng tích cực 
của việc hướng dẫn HS biết cách đọc độc 
lập. 
Vậy, chúng ta có thể làm gì để 
hướng dẫn HS đọc với TĐ văn bản một 
cách tích cực, chủ động và phân hóa? 
Một là, với chương trình Tiếng Việt 
hiện hành, do chỉ sử dụng một bộ sách 
giáo khoa thống nhất cả nước, nên việc 
dạy đọc được hướng dẫn cần phải được 
hiểu một cách linh hoạt hơn, bằng cách 
giao những nhiệm vụ nhận thức khác 
nhau cho từng trình độ nhóm HS. GV 
nên phân nhóm HS theo nhóm đồng 
chủng (homogenerous group) tùy theo 
trình độ hoặc sự ưa thích các nội dung/ 
chủ đề văn bản khác nhau. Tùy theo trình 
độ của nhóm, GV có thể hỗ trợ quá trình 
tự khám phá văn bản qua TĐ bằng các 
hình thức khác nhau. Ví dụ, với nhóm HS 
yếu, GV nên ngồi cạnh và hướng dẫn cụ 
thể bằng hệ thống câu hỏi được chia nhỏ 
để giúp các em bước đầu tập phán đoán 
về văn bản. Với nhóm HS giỏi, GV có 
thể đặt ra yêu cầu thảo luận, trao đổi 
trong nhóm để động não, và đề xuất 
những câu hỏi tìm hiểu văn bản thông 
qua việc đọc TĐ. 
Hai là, GV nên có ý thức về việc để 
HS được tự do phát biểu và suy nghĩ về 
vấn đề, rồi sau đó sẽ từ từ hướng dẫn HS 
đi vào nội dung trọng tâm của văn bản. 
Ví dụ, với TĐ “Đất Cà Mau”, HS có thể 
suy nghĩ đến việc ăn uống, du lịch, tham 
quan, nghỉ ngơi... GV để HS phát biểu tự 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 6(71) năm 2015 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
62 
do, nhằm giúp các em có tâm thế chờ 
xem nội dung bài đọc đề cập đến những 
điểm gì ở Cà Mau (đất và người Cà Mau). 
Từ đó, HS có thể nhận ra một bài học 
liên hệ: để có được vùng đất Cà Mau là 
nơi du lịch nổi tiếng như hiện nay, thì 
con người nơi đây đã phải chống chọi với 
bao nguy hiểm và khó khăn khắc nghiệt. 
Ba là, GV cần tạo nhiều cơ hội cho 
HS được trải nghiệm việc đọc văn bản 
bằng nhiều hình thức khác nhau, sau khi 
HS đã nắm bắt được TĐ văn bản. Ví dụ 
như, GV hãy để HS được tự do lựa chọn 
việc đọc to cho bạn nghe (shared reading), 
hay đọc thầm một mình (independent 
reading), hay biểu diễn việc đọc trước 
lớp/ nhóm bằng cách tạo ra các góc 
đọc (reading centres) khác nhau trong lớp. 
Như vậy, HS có nhiều trải nghiệm khác 
nhau trong việc lựa chọn hình thức đọc 
phù hợp với tính cách, ý thích của bản 
thân. Quá trình này, dĩ nhiên đòi hỏi 
người GV một niềm tin vững chắc vào 
HS, rằng các em có thể tự đọc được, nếu 
chúng ta cho các em cơ hội được lựa 
chọn. 
4. Kết luận 
TĐ văn bản chỉ là một bộ phận phụ 
trong văn bản, và do đó, thường hay bị 
giáo viên bỏ qua khi dạy đọc hiểu. Tuy 
nhiên, một thực tế cho thấy rằng, rất 
nhiều trẻ đã lựa chọn việc đọc cuốn sách 
này hay cuốn sách kia chỉ dựa trên việc 
đọc TĐ của nó, bởi lẽ TĐ không chỉ là ấn 
tượng đầu tiên đối với một người đọc văn 
bản, mà còn gợi mở ra những điều thú vị 
về văn bản [2]. Việc hướng dẫn HS tìm 
hiểu văn bản thông qua khám phá TĐ 
không phải là một việc làm mới, nhưng 
lại vô cùng cần thiết, nhằm hình thành ở 
người học một thói quen đọc có suy 
ngẫm, một nhu cầu nghiền ngẫm sách, 
một mong muốn tìm hiểu sách. Từ đó, 
hình thành nên niềm ham thích đọc sách 
ở trẻ, một vấn đề đang ngày càng trở nên 
thiếu vắng một cách đáng báo động ở 
Việt Nam. 
______________________ 
1 Số liệu này do sinh viên Phạm Thị Phương Linh, Khóa 39 Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư 
phạm TP Hồ Chí Minh thực hiện khảo sát năm 2015 tại một trường tiểu học ở Quận 10. 
2 Chúng tôi sử dụng thuật ngữ “dạy đọc ban đầu” (beginning reading) để chỉ việc dạy học đọc cho người học 
đọc một ngôn ngữ ở giai đoạn đầu; bao gồm cả trẻ em và người lớn. 
3 Phần thống kê chi tiết do sinh viên Nguyễn Thị Thu Trang, Khóa 39, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại 
học Sư phạm TP Hồ Chí Minh thực hiện. 
4 Chúng tôi không thống kê các văn bản thuộc phần Học vần trong SGK TV lớp 1, tập 1 và 2. 
5 Phần thống kê chi tiết do Nguyễn Thị Thu Trang, Khóa 39, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư 
phạm TP Hồ Chí Minh thực hiện. 
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Nguyễn Lương Hải Như 
_____________________________________________________________________________________________________________ 
63 
TÀI LIỆU THAM KHẢO 
1. Diệp Quang Ban (2012), Văn bản và liên kết trong tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
2. Thùy Dương (2015), Nhan đề tác phẩm văn chương: Một khía cạnh thú vị, 
sang-tao-thu-vi/119232.html, ngày 10/5/2015. 
3. Nguyễn Thị Ly Kha (2008), Ngữ pháp tiếng Việt, Nxb Giáo dục Việt Nam. 
4. Trịnh Sâm (1998), Tiêu đề văn bản tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 
5. Trần Ngọc Thêm (1985), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt, Nxb ĐH & THCN. 
6. Hoàng Thị Tuyết (2015), “Mô hình dạy đọc tiếng Việt ở tiểu học”, Kỉ yếu hội thảo 
khoa học “Xây dựng mô hình dạy học đọc ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực”, 
tr.55-70. 
7. Adler, C. R. (Ed) (2001), Put Reading First: The Research Building Blocks for 
Teaching Children to Read, pp.49-54, National Institute for Literacy. 
8. Babbitt, P. (1996), Scaffolding: Strategies for improving reading comprehension 
skills, In Teaching children to read, International Reading Association. 
9. Cooper, J. D. (2000), Using different types of textx for effective reading instruction. 
Houghton Mifflin Company. 
10. Fountas, I. C., & Pinnell, G. S. (1996), Guided reading: Good first teaching for all 
children, Portsmouth, NH: Heinemann. 
11. Fountas, I. C. & Pincell, G. S (2012), “Guided reading: the romance and the reality”, 
The reading teaching 66 (4), pp.268-284. 
12. Leu, D. J., & Kinzer, C. K. (1999), Effective literacy instruction (4th ed.). 
UpperSaddle River, NJ: Merrill. 
13. Pressley, M. (2001), Effective beginning reading instruction, Executive Summary 
and Paper Commissioned by the National Reading Conference, Chicago, IL: 
National Reading Conference. 
14. Slavin, R. E. (2009), Effective reading programs for title 1 schools, Johns Hopskins 
University. 
(Ngày Tòa soạn nhận được bài: 05-4-2015; ngày phản biện đánh giá: 10-5-2015; 
ngày chấp nhận đăng: 05-6-2015)