Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh lớp 10 - Trung học phổ thông

 Đại học Quốc gia Hà Nội, 
144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam 
Tóm tắt 
Văn bản nghị luận là một thể loại văn học thu hút người đọc với những vấn đề nóng bỏng trong cuộc sống, 
những đạo lí sống, những quan điểm của bản thân người viết. Bài viết đề cập đến việc phân tích đặc trưng của 
văn nghị luận để xây dựng những câu hỏi theo tiêu chí, những dạng đề phù hợp và thiết kế bài kiểm tra hoàn 
thiện để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh. 
Nhận ngày 26 tháng 9 năm 2015, Chỉnh sửa ngày 07 tháng 11 năm 2015, Chấp nhận đăng ngày 25 tháng 3 năm 2016 
Từ khóa: Văn bản nghị luận, năng lực đọc hiểu, đánh giá. 
1. Đặt vấn đề * 
Hiện nay, cùng với sự phát triển kinh tế, 
văn hóa và xã hội, giáo dục đang nhận được sự 
quan tâm đặc biệt. Nghị quyết 29 về “Đổi mới 
căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” nhấn 
mạnh mục tiêu đào tạo năng lực cho người học 
ở mọi trình độ như là nền tảng để phát triển và 
đổi mới của giáo dục nước nhà. Trên thế giới và 
ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đang quan 
tâm và nghiên cứu các năng lực trong giải quyết 
vấn đề, giao tiếp, hợp tác Năng lực đọc hiểu 
được quan tâm đặc biệt trong quá trình dạy và 
học môn Ngữ văn. Đối với các văn bản nghệ 
thuật, đọc hiểu là kĩ năng giúp người học có 
được những hiểu biết về tác giả, tác phẩm, về 
một giai đoạn của nền văn học nước nhà. Tuy 
nhiên, để phát triển năng lực đọc hiểu của 
người học chúng tôi nhận thấy đối với các văn 
bản nghị luận sẽ giúp phát triển năng lực một 
cách toàn diện. Học sinh ngoài tìm hiểu nội 
dung văn chương còn được tiếp xúc với các vấn 
đề trong đời sống hằng ngày, tìm hiểu cách tác 
_______ 
*
 Tác giả liên hệ. ĐT.: 84-905251357 
 Email: laphuongthuy84@yahoo.com 
giả thu hút và bảo vệ quan điểm của mình Vì 
vậy, chúng tôi đã tiến hành xây dựng đề kiểm 
tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị 
luận của học sinh lớp 10 THPT để đưa ra những 
kết luận khách quan nhất. 
2. Một số đặc điểm của văn bản nghị luận 
Văn nghị luận là: "thể loại nhằm phát biểu 
tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của 
người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc 
chính trị, đạo đức, lối sống,...nhưng lại được 
trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, 
hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch 
lạc, giàu sức thuyết phục...”1. Khi nói đến văn 
học, văn chương người ta thường nghĩ đến 
những sáng tác thiên về tưởng tượng, hư cấu 
mà ít nghĩ đến văn nghị luận. Tuy nhiên, nếu 
coi văn học là loại hình nghệ thuật sáng tạo 
bằng ngôn từ thì văn nghị luận đương nhiên 
phải được coi là thể loại văn học. 
_______ 
1
 Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2008), Làm văn, NXB Đại 
học Sư phạm. 
T.T. Hoa và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 62-67 63 
Xét về nội dung bàn luận, người ta chia văn 
nghị luận làm 2 dạng: nghị luận xã hội và nghị 
luận văn học. 
Đối với dạng nghị luận văn học, học sinh 
cần phát hiện được những luận điểm mới mẻ, 
độc đáo ở mỗi tác phẩm, phân tích được cách 
trình bày, triển khai hợp lí của hệ thống luận 
điểm, phân tích được cái hay, cái đẹp trong 
cách lập luận của mỗi tác giả, tác phẩm. 
Đối với văn bản nghị luận xã hội, học sinh 
cần xác định rõ những đặc trưng để đọc hiểu 
chính xác bởi đằng sau những nhận định, những 
ý kiến về các vấn đề nóng bỏng, thời sự là 
những bài học sâu sắc về cuộc đời. Khi đọc 
hiểu văn bản nghị luận xã hội, học sinh cần chú 
ý cách tác giả thuyết phục người đọc, người 
nghe theo quan điểm của mình, chú ý đến các 
phương thức biểu đạt, phong cách nghệ thuật 
được sử dụng... trong văn bản. Trước đây, trong 
chương trình Ngữ văn THPT rất ít chú ý đến 
loại văn bản này. Tuy nhiên, từ sau chương 
trình cải cách năm 2006, văn bản nghị luận xã 
hội đã được đưa vào nhiều hơn trong sách giáo 
khoa phổ thông, phù hợp với mục tiêu đổi mới 
giáo dục hiện nay là hướng đến sự phát triển 
năng lực toàn diện ở người học. 
3. Đề xuất dạng câu hỏi kiểm tra 
Xuất phát từ những đặc điểm trên, thông 
thường, trong chương trình Ngữ văn THPT 
thường sử dụng cách đánh giá đối với việc dạy 
học văn bản nghị luận ở hai cấp độ là đọc hiểu 
và tạo lập văn bản nghị luận. Đối với năng lực 
đọc hiểu văn bản nghị luận, giáo viên thường 
tập trung đánh giá khả năng phát hiện, phân tích 
hệ thống luận điểm và nhận định, ý kiến của HS 
về các văn bản trong sách giáo khoa. Tuy nhiên, 
trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi nhấn 
mạnh vào việc đánh giá năng lực đọc hiểu văn 
bản nghị luận của HS đối với những văn bản 
mới, ngoài sách giáo khoa và vận dụng những 
cách đánh giá mới nhất hiện nay. Từ đó, chúng 
tôi xây dựng dạng thức đề thi để đánh giá năng 
lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh 
THPT như sau: 
Vận dụng 3 cấp độ đọc hiểu của PISA: thu 
thập, kết nối và tích hợp, phản hồi và đánh giá, 
chúng tôi xây dựng các cấp độ mô tả cụ thể đối 
với việc đọc hiểu văn bản nghị luận. 
Dạng 1: xây dựng bài kiểm tra gồm các câu 
hỏi TNKQ và TNTL, tuy nhiên ở các câu 
TNKQ học sinh chỉ lựa chọn phương án đúng 
duy nhất (thử nghiệm ở lần 1 và lần 2). Đây là 
dạng câu hỏi được sử dụng trong 2 lần thử 
nghiệm tại trường THPT A – Hà Nội (36 học 
sinh). Sau những nhận xét rút ra, chúng tôi có 
một số thay đổi trong phương án nhiễu và tiến 
hành thử nghiệm lại tại 3 lớp của trường THPT 
B, Hà Nội (Dạng 1). 
Dạng 2: ở đây, chúng tôi vẫn sử dụng hệ 
thống câu hỏi của bộ đề ở dạng 1 đã thử 
nghiệm và từ những lưu ý trong đề thử nghiệm 
trước đã rút ra những kinh nghiệm và bổ sung. 
Đây là dạng đề phần TNKQ chúng tôi sử dụng 
câu hỏi đa lựa chọn với các đáp án phân theo 
mức độ đúng 100% và đúng 50%. Chúng tôi 
nhận thấy một ưu điểm của dạng câu hỏi này là 
có thể đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 
một cách cụ thể và toàn diện hơn. Chúng tôi sẽ 
đưa ra ví dụ câu hỏi ở dạng 1 để phân tích và 
làm rõ. Từ việc phân tích chất lượng các câu 
hỏi ở lần thử nghiệm và những quan sát trong 
quá trình học sinh làm bải (thời gian làm bài) để 
xây dựng ma trận đề phù hợp (Dạng 2). 
Ma trận đề kiểm tra 1 tiết dạng 1 
Tiến trình/ lĩnh vực Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Tổng câu 
1.Kiến thức chung về tác 
giả, tác phẩm 
3 
(1 câu= 0,5đ) 
3 
2.Nội dung chính 1 
(1 Câu = 0,5đ) 
3 
(1 câu = 1đ) 
1 
(1 câu = 4đ) 
5 
3.Nghệ thuật lập luận 
1 
(1 câu = 1đ) 
1 
Tổng điểm 4 4 1 10 đ/9 câu 
p 
T.T. Hoa và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 62-67 
64 
Ma trận đề kiểm tra 1 tiết dạng 2 
Tiến trình/ lĩnh vực Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Tổng 
1. Kiến thức chung về tác giả, 
tác phẩm, thể loại 4 4 
2. Nội dung nghị luận 2 4 1 7 
3. Nghệ thuật lập luận 1 3 4 
Tổng 7 7 1 10đ/15câu 
g 
Dạng 3: Những nhận định, những keyword 
(ý chính) mã hóa theo số thứ tự từ một đến hết. 
Sau hệ thống những nhận định đó là các câu hỏi 
TNKQ đã lựa chọn. Các phương án được đưa ra 
cũng sẽ có các mức độ đánh giá như ở dạng 2. 
Tuy nhiên, nhược điểm ở việc vận dụng dạng 3 
trong thiết kế câu hỏi là phải xây dựng được hệ 
thống keyword có thể sử dụng lặp lại trong các 
câu hỏi để gây nhiễu cho học sinh trong việc 
đọc hiểu. Nếu không làm tốt sẽ dẫn đến việc 
hệ thống các nhận định được đưa ra quá 
nhiều, làm học sinh hoang mang và dối khi 
làm bài. Tuy nhiên những điều kiện khách 
quan nên chúng tôi chưa thiết kế và thực 
nghiệm được dạng đề này. 
4. Quá trình thử nghiệm: gồm 3 lần 
- Đối tượng: học sinh lớp 10 (lần 1: 36 học 
sinh trường THPT A, Hà Nội; lần 2,3: 106 Học 
sinh trường THPT B, Hà Nội) 
- Quá trình: Trước khi thực nghiệm, chúng tôi 
cũng nhắc nhở học sinh ôn tập về văn bản nghị 
luận, những đặc điểm cơ bản của văn nghị luận. 
Trong quá trình các em làm bài, GV dạy bộ môn 
văn tại các lớp thực nghiệm trông thi một cách 
nghiêm túc. Kết thức giờ làm bài, chúng tôi thu 
bài, chấm điểm và phân tích số liệu. 
5. Nhận xét kết quả 
5.1. Kết quả thử nghiệm lần 1 
Dựa vào các phần mềm tính toán chúng tôi 
tính được độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi 
và nhận thấy: các câu hỏi chưa có độ khó, độ 
phân biệt phù hợp, cần có những sự thay đổi 
phương án để chất lượng các câu hỏi tốt hơn. 
Câu 9. Em suy nghĩ gì về câu nói: 
“Nếu những người làm về ung thư như 
chúng ta có thể yêu thương bệnh nhân như 
người thân của mình, thì khi ấy, mới có những 
công bằng trong tiếp cận điều trị cho mọi người 
dân ở các nước thu nhập thấp và đang phát 
triển”. Có độ khó và độ phân biệt tốt, đánh giá 
được năng lực sáng tạo của học sinh đối với vấn 
đề nghị luận. Tuy kết quả chưa cao nhưng bước 
đầu rút ra được những nhận xét khái quát về 
năng lực đọc hiểu của học sinh, đồng thời có 
những giải pháp phù hợp trong việc điều chỉnh 
phương pháp dạy phù hợp. Vì vậy chúng tôi đã 
tiến hành thực nghiệm tiếp để có những đánh 
giá khái quát hơn. 
5.2. Kết qủa thử nghiệm lần 2 
Dải điểm của bài kiểm tra phân bố khá đồng 
đều. Điểm số cao nhất là 8,5 điểm, điểm thấp 
nhất là 3 điểm, học sinh đạt điểm 6, 6,5 ở mức 
nhiều nhất. Với các câu trắc nghiệm trả lời ngắn 
có nhiều học sinh không làm bài, đặc biệt là câu 
3 (xác định kiểu văn bản nghị luận). Sau khi 
chấm bài và xử lí số liệu chúng tôi nhận thấy: 
với các câu hỏi ở mức độ 1 (các câu 1, 2, 3, 4), 
nếu để trắc nghiệm khách quan thì học sinh làm 
tương đối tốt, phân biệt được học sinh. Tuy 
nhiên nếu để ở dạng trắc nghiệm yêu cầu trả lời 
ngắn thì học sinh làm chưa tốt, chưa có kĩ năng 
đọc hiểu kĩ vấn đề được hỏi. 
Sau khi sử dụng các phần mềm tính toán, 
chúng tôi thu được bảng độ khó, độ phân biệt 
như sau: 
T.T. Hoa và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 62-67 65 
Bảng 1: Bảng độ khó, độ phân biệt từng câu 
Câu Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 
P 0,333 0,638 0,444 0,342 0,888 0,796 0,777 0,648 0,375 
D 0,037 0,57 0,074 0,055 0,222 0,407 0,444 0,555 0,364 
u
Như vậy, hầu hết các câu đều có độ khó phù 
hợp, nằm trong khoẳng cho phép từ 0,25- 0,75. 
Tuy nhiên câu 5, 6 và câu 7 được đánh giá là dễ 
vì độ khó > 0,75, số lượng học sinh lựa chọn 
các phương án khác còn thấp. Vì vậy, những 
câu hỏi này cần có sự thay đổi các phương án 
nhiễu để có độ khó phù hợp. Các câu 1,3 và 4 
có độ phân biệt học sinh thấp, cần thay đổi để 
chất lượng bài kiểm tra đạt mức ổn định. Câu 
tự luận có độ khó và độ phân biệt phù hợp trong 
khoảng cho phép vì vậy số học sinh đạt điểm 
1,5 và 2 trên tổng số 4 điểm chiếm số lượng 
tương đối cao. 
Tuy nhiên với lần thực nghiệm thứ 2, chúng 
tôi nhận thấy ở một số câu TNKQ như câu 4, 
câu 7, câu 8 học sinh lựa chọn các phương án 
nhiễu tương đối cao (như phương án A ở câu 8 
hoặc phương án C ở câu 4), đây là các phương 
án có một phần câu trả lời đúng nhưng chưa 
hoàn chỉnh nhất, tức là học sinh mới đọc hiểu 
được một nửa vấn đề chứ chưa đọc hiểu một 
cách hoàn thiện nhất nhưng vẫn không có 
điểm. Vì vậy chúng tôi đã tiến hành thực 
nghiệm lần 3 trên chính đối tượng học sinh đó 
và xây dựng bài kiểm tra theo dạng thức mới 
để đánh giá một cách toàn diện năng lực đọc 
hiểu của học sinh. 
5.3. Kết quả thử nghiệm 3 
Dải điểm phân bố toàn bài tương đối rộng, 
điểm thấp nhất là 3,5 điểm, điểm cao nhất là 8,5 
điểm. Số học sinh đạt điểm nhiều nhất ở mức 6 
và 6,5 nhưng cũng có nhiều học sinh được điểm 
4,5 và 5 điểm. 
Ở hầu hết các câu hỏi trắc nghiệm (14 câu) 
được thiết kế các đáp án đúng 100% và 50% thì 
số học sinh lựa chọn giữa các mức đã được 
đánh giá một cách triệt để hơn. Với câu 1, 
phương án chính xác nhất là đáp án B, học sinh 
chọn phương án này sẽ đạt được điểm số tối đa 
là 0,5 điểm, còn phương án C được thiết kế là 
phương án đánh giá năng lực học sinh đạt mức 
50%, có ý đúng nhưng chưa toàn vẹn. Tuy 
nhiên ở câu này chỉ có 50/106 học sinh trả lời 
đạt mức 100%, còn có tới 47/106 học sinh đạt 
mức 50%. Như vậy nếu như chỉ để đáp án như 
ở các dạng đề trước thì chúng tôi không thể 
đánh giá được mức độ đọc hiểu từng câu hỏi 
của học sinh. Đây là một trong những ưu điểm 
trong cách thiết kế và thử nghiệm dạng đề lần 3 
này của chúng tôi. Đối với các câu TNKQ được 
thiết kế trong bài kiểm tra thì đều có số thí sinh 
đạt mức đọc hiểu 100% cao hơn hoặc tương 
đương mức 50%. Tuy nhiên ở câu hỏi số 6 và 
câu hỏi số 11 có sự khác biệt. Với câu hỏi số 6 
(thuộc mức 1 theo cấp độ thiết kế của PISA) 
nhưng có độ khó tương đối cao. Câu hỏi về mặt 
thể loại của văn bản thì số thí sinh trả lời đúng 
thấp (chỉ đạt 19,6% = 21/107 học sinh ), sau khi 
đã thiết kế câu hỏi khái quát về thể loại văn bản 
ở câu hỏi 3 chúng tôi hỏi cụ thể kiểu nhỏ hơn 
trong dạng văn nghị luận thì đã gây khó khăn 
cho học sinh. Đây là một văn bản nghị luận về 
một tư tưởng đạo lí thì chủ yếu học sinh lại lựa 
chọn đây là một hiện tượng đời sống. Như vậy, 
học sinh mới nắm được kiến thức cơ bản về văn 
nghị luận, chưa phân biệt được một cách cụ thể. 
Hoặc ở câu 11 về phong cách ngôn ngữ của văn 
bản thì học sinh chưa phân biệt được sự khác 
nhau giữa các phong cách ngôn ngữ đã được 
học trong chương trình lớp 10. Chỉ có 19/107 
thí sinh trả lời đúng câu hỏi này. Đây là 2 câu 
hỏi chỉ có mức đạt hoàn toàn hoặc không đạt 
nhưng đã cho thấy học sinh còn chưa nắm chắc 
những kiến thức về mặt nghệ thuật của văn bản 
nghị luận. Có nhiều học sinh mới chỉ nắm được 
một phần nội dung khi đọc một văn bản ngoài 
chương trình. 
Chúng tôi đã xử dụng các phần mềm tính 
toán trong excel và SPSS cũng như lí thuyết 
khảo thí cổ điển và thu được kết quả về độ khó 
P và độ phân biệt của từng câu hỏi như sau: 
T.T. Hoa và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 62-67 
66 
Bảng 2. Bảng độ khí, độ phân biệt của từng câu hỏi 
Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 
P 0,67 0,75 0,79 0,5 0,78 0,28 0,66 0,6 4 0,72 0,66 0,27 0,72 0,73 0,72 0,43 
D 0,25 0,17 0,4 0,21 0,14 0,5 0,16 0,22 0,17 0,23 0,21 0,24 0,25 0,26 0,24 
f
Nhìn vào bảng độ giá trị của từng câu hỏi 
thì câu 3 và câu 5 có độ khó > 0,75, đây là câu 
hỏi dễ, vì vậy có số thí sinh trả lời đúng cao. 
Các câu TNKQ còn lại trong bài kiểm tra có độ 
khó nằm trong khoảng cho phép từ 0,25- 0,75 
và tương đối tốt, phân biệt được các thí sinh. 
Đây là một trong những thay đổi lớn của đề thi. 
Như vậy với cùng một vấn đề đọc hiểu, số điểm 
của học sinh không có sự thay đổi lớn nhưng có 
thể đánh giá học sinh đọc hiểu ở mức độ nào. 
Ví dụ trong đề thi khi đọc hiểu văn bản nguồn: 
Khánh Thương - Bức thư tâm huyết gửi Bộ 
trưởng Bộ Y tế của bệnh nhân ung thư giai 
đoạn cuối 
lam-bao/buc-thu-tam-huyet-gui-bo-truong-bo-
y-te-cua-benh-nhan-ung-thu-giai-doan-
cuoi/588821.antd 
Câu 7. Khi nói về nội dung bức thư, có 
những ý kiến sau: 
1. Kêu gọi sự đồng cảm của mọi người vì 
một nền y học tiến bộ, phát triển 
2. Vạch trần thực trạng ngành y học hiện nay 
3. Thể hiện sự xót xa trước thực trạng y học 
ngày nay 
4. Phê phán xã hội chưa có sự quan tâm đến 
nền y học 
Vậy mục đích tác giả viết bức thư này là? 
A. 1 
B. 1 và 3 
C. 3 và 4 
D. 2 
Đây là câu hỏi kiểm tra kiến thức về nội 
dung của học sinh ở cấp độ 1 theo đánh giá của 
PISA, phần lớn số học sinh tham gia đã trả lời 
đúng nội dung của câu hỏi. Đáp án đúng của 
câu hỏi là B gồm 2 ý, nếu học sinh chọn đúng 
thì sẽ đạt điểm tuyệt đối nhưng vẫn có học sinh 
chỉ đạt mức 50%. Ở câu hỏi này, chúng tôi xây 
dựng một phương án nhiễu gồm một phương án 
đúng và một phương án sai, số học sinh chọn 
phương án này chiếm 30/106 thí sinh trả lời 
nhưng không được điểm, sẽ thuộc mức chưa đạt 
vì có sự vô lí (không thể chọn được đáp án 
đúng mà có cả phương án sai). Như vậy chỉ với 
việc xây dựng các phương án cho 1 câu hỏi, 
chúng tôi đã phân biệt được mức độ đọc hiểu 
của học sinh. Trong đề kiểm tra chúng tôi có 
xây dựng một câu hỏi tự luận thu được kết quả 
với các giá trị tương đối ổn định. Độ khó, độ 
phân biệt của câu TNTL nằm trong khoảng cho 
phép. Phần lớn số thí sinh đạt điểm tổng toàn 
bài cao đều đạt điểm tốt ở câu số 15 (từ 1,5- 2,5 
điểm). Điểm trung bình mà thí sinh đạt được là 
1,3, điểm cao nhất đạt được cho câu TL là 2,5/3 
điểm, tuy nhiên cũng vẫn còn nhiều thí sinh 
chưa đạt được điểm ở mức nào. Đây là những 
thí sinh làm bài sơ sài hoặc một số thí sinh 
không làm bài. Với câu hỏi này, học sinh có rất 
nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề nghị 
luận. Khi được viết một cách thoải mái, không 
bó buộc những kiến thức chuẩn thì các em làm 
bài tương đối tốt so với lần thử nghiệm đầu 
tiên. Sau 2 lần thử nghiệm, sử dụng phần mềm 
SPSS để phân tích trên tổng điểm của thí sinh 
tham gia làm bài 2 lần, chúng tôi thu được hệ số 
tương quan r=0,976. Đây là hệ số tương quan 
thuận cao cho thấy học sinh làm tốt đề 1 thì 
cũng làm tốt đề 2. Nhìn vào phân bố dải điểm 3 
lần thử nghiệm chúng tôi thấy học sinh làm bài 
khá tốt ở 2 đề dù có thay đổi dạng bài kiểm tra 
cũng như thêm những câu hỏi cùng liên quan 
tới vấn đề nghị luận của lần 1. 
Đặc biệt khi tìm hiểu được điểm kiểm tra 
học kì 2 của một trong 3 lớp (lớp 10A1 với số 
lượng 48 học sinh) và tính toán hệ số tương 
quan giữa điểm thi của lớp đó với bài kiểm tra 
năng lực của chứng tôi. Kết quả thu được tương 
đối thấp r=0,065. Điều này cho thấy gần như 
không có sự biến đổi giữa 2 lần điểm thu được. 
Có thắc mắc về vấn đề này nên chúng tôi đã tìm 
hiểu về đề kiểm tra học kì 2 năm học 2014-
2015 và nhận thấy không có hệ số tương quan 
giữa 2 bài kiểm tra là phù hợp vì: 
T.T. Hoa và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 62-67 67 
Bảng 4. Bảng so sánh đề thử nghiệm và bài kiểm tra học kì 
 Bài kiểm tra cuối kì Bài thực nghiệm lần 2 
Dạng thức đề thi - Tự luận 
- Điểm đọc hiểu: 3 điểm (TL trả lời ngắn). 
- Điểm làm văn: 7 điểm (TL) 
- TNKQ và tự luận 
- Điểm đọc hiểu: 7 điểm (TNKQ) 
- Điểm làm văn: 3 điểm (TL trả lời ngắn) 
Thời gian và 
vùng kiến thức 
- 90 phút 
- Các văn bản trong chương trình 
- 45 phút 
- Văn bản ngoài chương trình 
d 
Như vậy khi phân tích số liệu giữa điểm 
kiểm tra học kì 2 với điểm kiểm tra bài thử 
nghiệm, so sánh giữa 2 đề kiểm tra chúng tôi 
nhận thấy thực trạng dạy học văn hiện nay vẫn 
thiên về cách dạy truyền thống. Các bài kiểm 
tra chủ yếu đánh giá năng lực tạo lập văn bản 
của học sinh mà chưa theo định hướng mới về 
phát triển năng lực của người học, đặc biệt là 
năng lực đọc hiểu. 
6. Kết luận 
Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm và phân 
tích của chúng tôi đã đạt được mục tiêu đề ra là 
bước đầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản 
nghị luận của học sinh và nhận thấy năng lực 
đọc hiểu văn bản nghị luận có thể đánh giá 
khoa học bằng bài trắc nghiệm được thiết kế 
bám sát việc mô tả các cấp độ năng lực đọc 
hiểu .Tuy nhiên đây mới chỉ là những đánh giá 
ban đầu, chúng tôi hi vọng sẽ có những cải 
thiện chính xác hơn trong những lần nghiên cứu 
tiếp theo. 
Tài liệu tham khảo 
[1] Bộ giáo dục và đào tạo, Tài liệu tập huấn dạy 
học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo 
định hướng phát triển năng lực học sinh, 2014. 
[2] Đỗ Ngọc Thống, Vai trò của lập luận trong 
bài văn nghị luận - Văn học và Tuổi trẻ - số 
1, 2005. 
[3] Nguyễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ Hà, PISA và 
các dạng câu hỏi, NXB giáo dục Việt Nam, 
2012. 
[4] Eric Witty, Barbara Gaston, Competency Based 
Learning And Assessment, ETITO, 2008. 
Questions for Testing and Assessing Literary Essay Reading 
Comprehension of Grade 10 Students 
Trần Thị Hoa, Lã Phương Thúy, Lê Thái Hưng 
VNU University of Education, 
144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam 
Abstract: Literary Essay is a writing genre treating different socio-cultural issues, such as life 
style, morality, politics, etc., and relects the writer’s personal opinion. This article is an attempt to 
analyse characteristics of literary essays and to develop criteria and forms, and to designs questions for 
testing and assessing Literary Essay Reading Comprehension. 
Keywords: Literary discourse, reading comprehension, assess.